… Nous pouvons chercher à identifier ce qui permet de préjuger d’un haut potentiel.

 

A la lecture des nombreux ouvrages qui leurs sont consacrés et des échanges que nous avons pu avoir avec différents professionnels et parents, nous résumerions leurs particularités autour de 3 axes :

  1. La variété des formes d’intelligence

  2. L’hypertrophie des ressentis et des capacités : le préfixe « hyper »

  3. La force de l’environnement : de l’inné à l’acquis

 

Remarque : il s’agit d’un travail préliminaire destiné à s’enrichir des contributions de nos lecteurs

 

Il faut bien reconnaître que nous avons affaire à une problématique à la fois complexe et instable. Complexe au sens où nous devons prendre garde à ne pas devenir réducteur par souci de simplification ; instable du fait de l’avancement permanent des neurosciences qui peuvent remettre en cause certains a priori. Il appartiendra à notre « comité scientifique et éthique » de valider et d’enrichir les informations présentées dans le site Internet de la Fondation Potentiels & Talents, tout comme il lui appartiendra de diligenter et (co)financer les études scientifiques qui apparaîtront nécessaires à une meilleure connaissance de ces enfants et adultes à hauts potentiels.

« L'intelligence, ce n'est pas seulement ce que mesurent les tests, c'est aussi ce qui leur échappe »  

 

Edgar Morin

 

 

LES PROFILS ATYPIQUES

 

 

b) L’hypertrophie des ressentis et des capacités : le préfixe « hyper »

 

Les potentiels hors normes présentent des caractéristiques à la hauteur de leur potentiel que nous avons rassemblées autour du préfixe « hyper » car il ne s’agit pas de caractéristiques qui leurs seraient réservées mais simplement de capacités hyper développées. Toutefois, chaque pièce à son revers, faisant de ces enfants à hauts potentiels des personnes hautement vulnérables, ce qui n’est pas le moindre des paradoxes.

 

De surcroît dans bon nombre de cas le « diagnostic » n’a pas été posé et tant l’enfant (surtout s’il n’a pas les moyens d’exprimer sa différence et ses sensations ou sentiments du fait de son âge) que ses parents sont dans l’ignorance du fait, comme déboussolés.

 

Parfois même, cette vulnérabilité peut aboutir à l’échec scolaire qui n’est qu’un symptôme d’un mal être profond qui conduit parfois au suicide (les hauts potentiels seraient plus exposés au risque de suicide que des adolescents du même âge). Les difficultés scolaires survenant souvent à partir de la quatrième, c’est-à-dire à un moment où l’on demande à l’enfant de mobiliser différemment ses connaissances et que dès lors les lacunes apparaissent alors qu’elles avaient souvent été masquées habilement jusque là. Cette survenance tardive limite évidemment les chances de combler les lacunes sans une aide appropriée, survenant de surcroît dans la période toujours délicate de l’adolescence…

 

Tout cela plaide pour une posture préventive qui ne saurait se concevoir sans une active politique de sensibilisation des enseignants dès la maternelle et a fortiori le primaire, la France n’envisageant pas de mettre en œuvre une politique systématique de tests pour identifier les enfants concernés (a contrario de pays comme Israël).

 

On soulignera à ce stade que la vigilence toute particulière à laquelle nous invite Doris Perrodin à propos des filles et du risque de sur adaptation.

c) La force de l’environnement, de l’inné à l’acquis :

 

Quels que soient les enseignements à venir des sciences (neurosciences en particulier et sciences cognitives en général) sur la proportion des potentiels innés ou acquis, l’enjeu central demeure celui de donner à chacun la possibilité de bénéficier d’un environnement favorable à l’épanouissement de ses talents.

 

Plus facile à proclamer qu’à incarner dans la réalité quand l’image que renvoie la société n’est pas « favorable » à la différence, surtout s’il s’agit de potentiels présentés comme « supérieurs ». Force est de constater qu’il est plus aisé d’aider son prochain en difficulté lorsqu’il s’agit d’handicaps physiques ou mentaux…

 

Paradoxalement, les associations de parents et les enseignants doivent attendre de pouvoir passer par la qualification d’un handicap à propos des hauts potentiels… pour se donner le droit de prendre des dispositions spécifiques.

 

Il n’est plus concevable, alors que l’on connaît beaucoup mieux aujourd’hui les caractéristiques et les souffrances des enfants et adolescents concernés, que le refus de la différence aboutisse à ne pas adopter une posture éducative préventive pour se contenter de tenter de combler les handicaps bien réels qui finissent par affecter ces enfants… année après année, génération après génération… car, comme la marée chaque année naissent de nouveaux hauts potentiels…

 

Pour que le « regard sur soi » de l’enfant ou l’adulte à haut potentiel puisse se structurer de manière positive, socle de la confiance en soi et en l’avenir parmi la collectivité, outre la nécessité d’être identifié comme tel, il est indispensable que la personne concernée (et ses proches) perçoivent un changement de regard de la société, le « regard des autres » à leur égard. Bref, que la bienveillance envers la différence soit ressentie par les hauts potentiels, bienveillance qu’ils sauront rendre au centuple à la collectivité.

 

QI (quotient intellectuel) x QE (quotien émotionnel) x QR (quotient relationnel)=? intelligence spirituelle de l’être au monde ?

 

Les surdoués sont-ils des « alterdoués » ?

 

Des adeptes malgré eux de la pensée décalée (non linéaire ou déductive), bref oblique ou en Z, gazeuse, heuristique…

 

Des pensée en kaléidoscopes / en HUB ?=pensée imageant une recomposition permanente de ce qu’ils voient ou perçoivent : une mosaïque dont les pièces seraient en mouvement permanent, découvrant à chaque fois une nouvelle logique d’ordonnancement

 

 

« Il y a dans toute foule des hommes que l'on ne distingue pas et qui sont de prodigieux messagers. Et sans le savoir eux-mêmes. »

 

Antoine de Saint-Exupéry (Extrait de Vol de nuit)

 

 

 

 

 

 

 

Pour autant il ne faut pas commettre de contresens en oubliant quelques vérités qui s’appliquent à tous et aux hauts potentiels en particulier :

 

  • Avoir des capacités d’anticipation ne préjuge pas du temps qu’il faut accorder aux autres pour leur faire partager ces réflexions voire ces intuitions (et du coup de les enrichir). Il s’agit alors d’intelligence relationnelle.

 

« Il y a des âmes perçantes à qui il n'en faut pas beaucoup montrer pour les instruire, et qui, sur le peu qu'elles voient, soupçonnent tout d'un coup ce qu'elles pourraient faire ». Marivaux

 

« Les êtres de génie sont contemporains de l'avenir plus que de leur propre temps. A mesure que l'histoire avance ils sont plus actuels ».

Jean Guitton

 

« Si ton œil était plus aigu, tu verrais tout en mouvement » Friedrich Nietzsche

 

  • Et parfois de ne pas y parvenir :

 

« Tous ceux qui veulent dire une vérité avant son heure risquent de se retrouver hérétiques ». P. Teilhard de Chardin

 

« Le malheur de tout homme d'idée, c'est-à-dire d'ambition, c'est de ne jamais vivre le présent. Il ne le jouit pas, il ne goûte pas, il le franchit sans cesse et il le saute. Il vit sans cesse en avant, aspirant l'avenir ». Edmond et Jules de Goncourt

 

« On peut inventer seul, on n'innove qu'à plusieurs ». Hervé Sérieyx

 

  • Avoir des capacités académiques (la « raison ») hors du commun n’implique pas de ne pas cultiver son imagination :

 

« C'est avec la logique que nous prouvons et avec l'intuition que nous trouvons ». H. Poincaré

 

« L’imagination est plus importante que la connaissance ». Albert Einstein

 

« La raison, c’est l’intelligence en exercice. L’imagination c’est l’intelligence en érection ». Victor Hugo

 

« Sans imagination il ne pourrait y avoir création ». Albert Jacquard, Extrait de Petite Philosophie à l'usage des non-philosophes

 

« Edgar Morin nous le rappelle sans cesse : nous cartésiens, avons été merveilleusement préparés pour affronter le compliqué, tout ce qui s'analyse, se décompose en éléments isolables, où l'action est programmable et relève de l'esprit ingénieur ou gestionnaire. Nous voici précipités brutalement dans la complexité. Un Boeing, c'est compliqué, ce n'est pas complexe. C'est réductible à l'analyse. Les milliers de pièces qui le composent sont liées par des relations simples. Un plat de spaghettis, ce n'est pas compliqué, c'est complexe. On ne peut jamais prévoir combien de spaghettis on aura au bout de sa fourchette tant tout cela interagit, grouille et produit des résultantes improbables ». Hervé Sérieyx

 

  • Avoir des potentiels ne dispense pas de travailler pour en faire des talents :

 

« Comprendre "trop tôt" expose de n'avoir pas conscience de tout ce qui édifie ou organise le "comprendre" ». Paul Valéry

 

« Avec le talent, on fait ce qu'on veut. Avec le génie, on fait ce qu'on peut ». Jean-Auguste Ingres

 

« Si les gens savaient combien je travaille dur pour acquérir ma maîtrise, ça ne leur semblerait pas, après tout, tellement merveilleux ». Michel-Ange

 

« Vis comme si tu devais mourir demain. Apprends comme si tu devais vivre toujours ». Gandhi

LES IDÉES REÇUES

 

 

Graines de génie, suffisance…

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

« Tous surdoués » Le Figaro Magazine (11/10/13)

 
 

Mais, parfois aussi, le centre d’intérêt de professeurs :

 

Confessions ordinaires d’un enfant précoce, Éditions Edilivre de Jean-Michel Audoual (La Charente libre, 15 sept 2013)

 

Les enfants précoces veulent comprendre avant d'apprendre. Ils marchent à l'affect. Sont hyper sensibles, ont une mémoire exceptionnelle, un lien particulier avec l'adulte. Je crois que c'est pour ça qu'ils me passionnent."

 

En treize ans, Jean-Michel Audoual a vu passer une centaine d'enfants précoces dans ses classes de Sainte-Marthe-Chavagnes à Angoulême. Des élèves "atypiques" qui ont "marqué, touché" ce prof de français de 43 ans. Au point de leur consacrer Confessions ordinaires d'un enfant précoce, un roman, "le premier sur ce thème", fraîchement publié. Il y raconte la complexe relation à l'école de ces enfants qui peinent parfois à s'épanouir dans un système éducatif trop rigide pour eux. C'a longtemps été le cas de Victor qui est rentré un jour de l'école en arborant un pantalon totalement déchiré. "L'institutrice m'a dit qu'il se l'était découpé à l'aide de ses ciseaux. Je lui ai demandé pourquoi. Il m'a répondu qu'il s'ennuyait en classe",

LE POINT DE VUE DES EXPERTS (MÉDECINS, PSY…)

 

 

 

a) Ce qu’en disent les médecins… dans une confraternelle division

 

« Les enfants précoces ne sont pas tout à fait des enfants comme les autres, mais comme les autres, ce sont des enfants ».

Dr Olivier REVOL, pédopsychiatre. Extrait de Même pas grave ! L'échec scolaire, ça se soigne

 

Selon le Dr Daniel Rousseau, pédopsychiatre au CHU d’Angers (http://med2.univ-angers.fr/discipline/pedopsy/Publications/surdoues.htm), « Le milieu socioculturel ne semble avoir d’influence que pour les enfants présentant un QI compris entre 120 et 130. Au delà de 140 la distribution est identique quelque soit le milieu socioculturel. Par contre un milieu familial porteur aide les enfants naturellement doués à tirer un meilleur profit de ce don embarrassant ».

 

“Est-il souhaitable d’être dépisté comme surdoué” ? « Dès lors on peut s’interroger sur le véritable enjeu du discours militant sur les classes spéciales pour surdoués et le précepte courant du saut de classe. Ce choix aboutit d’une part à une marginalisation d’enfants déjà particuliers, accentuant leur dyssynchronie interne et sociale, et d’autre part à une stigmatisation d’un seul aspect de leur personnalité, les confrontant à une pression de réussite sociale parfois insupportable ». (commentaire de la Fondation : dès lors que la performance ou l’excellence scolaire sont mises en avant et non le complet épanouissement de l’enfant)

 

Les mythes de la démocratisation du savoir et de l’école comme ascenseur social se nourrissent de l’espoir de tirer le gros lot dans la loterie de l’intelligence. C’est une préoccupation de certains parents pour nourrir leur propre narcissisme, de certains enseignants pour justifier le système scolaire ou son échec et c’est aussi un marché éducatif avec de véritables filières de recrutement.

 

b) Le point de vue de la psychanalyse

 

Wikipédia :

 

Du point de vue psychanalytique, « le surdon, phénomène attribué aux enfants dont la maturité intellectuelle dépasse celle des autres enfants de leur âge, est perçu, au même titre que toutes les variations douloureuses de la normale (le surdon constituant fréquemment une entrave à l'adaptation scolaire), comme un symptôme » (Caroline Goldmann, Enfants surdoués : origines troubles, théories sexuelles infantiles et quête cognitive, in Carnet/PSY, n 149, déc. 2010 - janv. 2011)

 

Les observations empiriques des auteurs qui ont publié des ouvrages sur le sujet (Ellen Winner, J-C.Terrassier, J. Bert, A. Adda, J. Siaud-Facchin, P. Planche, D. Jachet , cf. bibliographie) font état de caractéristiques communes aux enfants à haut potentiel, bien qu'on ne les retrouve pas forcément toutes à la fois chez le même individu : *

  • curiosité et soif d'apprendre, posent beaucoup de questions, sont capables d'acquérir des connaissances par leurs propres moyens

  • perfectionnisme, besoin profond de bien faire avec exactitude

  • peu d'estime de lui à cause des difficultés rencontréespeur de lui-même, de ce qu'il est, des conséquences de ses pensées et émotions débordantes

  • conscience métacognitive (savent identifier et réutiliser des concepts et des stratégies qu'ils emploient pour résoudre des problèmes)

  • intérêt atteignant parfois momentanément un niveau obsessionnel pour certains sujetsapprentissage précoce de la lecture, parfois sans aide extérieure

  • hypersensibilité (souvent invisible de l'extérieur (cf dyssynchronie interne)

  • altruisme, besoin intime d'aider les autres (qui les pousse parfois vers les professions du domaine de la santé)

  • tempérament solitaire, tendance à somatiser face aux incompréhensions et aux difficultés

  • sens de la justice

  • grande capacité d'attention

  • maturité intellectuelle supérieure à celle des enfants de leur âge (dyssynchronie externe)

  • affectivité et/ou développement psychomoteur parfois en décalage avec la maturité intellectuelle (difficultés en écriture, difficulté de diction) : dyssynchronie interne

  • sens de l'humour (notamment l'ironie)

  • sensibilité à l'harmonie (musique, esthétique)

  • Capacité de mémorisation importantecapacité à suivre une conversation ou un exposé en faisant autre chose

  • très grande facilité à justifier ses comportements a posteriori

  • difficulté à prendre des décisions si confronté à un problème ne pouvant être résolu uniquement par la logique (ex: problème sentimental, émotionnel)

  • Pensée en "arborescence", ses idées se déclinent en une multitude d'autres idées en provenance d'un point commun entre elles. Créant une pensée riche mais au-delà de la concentration.

 

Centres d’intérêt :

  • lisent beaucoup et vite, y compris des livres complexes intérêt pour les origines de l'homme, de l'Univers, pour la Préhistoire, l'histoire (surtout l'antiquité) et la société, les sciences

  • jeux « compliqués »

  • préoccupés très tôt par la mort

  • se passionnent pour beaucoup de sujets en changeant souvent

  • intérêt pour les problèmes moraux, philosophiques, métaphysiques, politiques

  • peuvent ressentir un intérêt allant jusqu'à l'obsession pour un sujet particulier, puis en changer subitement

  • peuvent avoir un intérêt particulier pour un ou plusieurs domaines artistiques, comme le dessin ou la musique

  • peuvent facilement sombrer dans l'ennui quand l’intérêt n'y est pas

 

Vie relationnelle :

  • difficultés d'intégration dans les groupes

  • suscitent plus que d'autres l'intérêt et/ou le rejet

  • recherchent la compagnie d'enfants plus âgés

  • aiment dialoguer avec les adultes.

 

La vie relationnelle dépend avant tout du contexte et aucune généralité ne saurait être parfaitement exacte. L'épanouissement émotionnel et l'intégration sociale de l'enfant dépendra en grande partie des acteurs avec qui il sera en relation, notamment les autres enfants. Cependant, la sensation permanente de ne pas être dans la norme, d'être considéré comme quelqu'un de « bizarre », les difficultés d'intégration dans les groupes, et l'alternance de périodes ou ils suscitent l'intérêt (leur génie devenant une attraction, provoquant l'admiration) et du rejet (à cause de leur coté « bizarre », de leur difficulté de socialisation), provoque souvent des difficultés dans la construction de la personnalité de l'enfant surdoué, ce qui se caractérise souvent par une difficulté à prendre des décisions (notamment celles ne faisant pas appel à un raisonnement logique, mais subjectif) ou parfois par un intérêt prononcé pour les expériences « extrêmes ».

 

* Commentaires de la fondation : b) Il est rarissime que l'on retrouve toutes ces caractéristiques chez un même individu b) Nombre de ces caractéristiques relèvent de constats empiriques, d'observations de cliniciens, qui n'ont pas été prouvées scientifiquement, comme le rappelle Nicolas Gauvrit. Il est fort à parirer qu'en toute bonne foi, les praticiens spécialisés soient victimes d'un effet de loupe inhérent à leur statut qui les conduit à recevoir en priorité des enfants HP en difficulté.

 

Le Monde de l’intelligence (Modeo Publishing, article citant Todd Lubart, Maria Pereira et Pierre Vrignaud, prof en psychologie du développement à Nantes) : « Les deux facettes du haut potentiel »

 

« Bébés, ils sont très éveillés et attentifs à leur environnement, et montrent déjà une émotivité et une sensibilité importantes. Leur motricité se développe dans les premières années, ils marchent et parlent plus tôt que les autres enfants. À l’âge de l’entrée en école élémentaire, ils recherchent les conversations d’adultes et connaissent des concepts alors que les enfants du même âge en sont encore à acquérir un vocabulaire simple, basé sur des éléments concrets. Les études menées montrent que les enfants surdoués traitent les informations, au niveau perceptif et cognitif, beaucoup plus vite que la moyenne. Elles indiquent également une meilleure mémoire, une concentration souvent exceptionnelle (au moins sur les sujets qui les intéressent) et de grandes capacités d’attention, de réflexion et d’analyse. Souvent, le potentiel de ces enfants s’exprime aussi au niveau de la créativité et de l’imagination. Très curieux, ils se posent des questions existentielles sur la vie et la mort. On pourrait facilement, avec tous ces éléments, supposer que l’enfant se développe harmonieusement, très en avance sur son âge, et que ses facultés « hypertrophiées » ne peuvent que le servir dans le bon sens. Pas si sûr : la conscience de sa « différence » est souvent mal vécue, et l’empêcher de nouer des relations amicales. Alors qu’il a le sentiment de tout comprendre, il ne s’adapte pas toujours aux apprentissages enseignés et peut se retrouver en échec scolaire, paradoxe qu’il peut avoir beaucoup de mal à supporter, qui peut l’isoler.

 

D’autres décalages existent : sa précocité intellectuelle ne s’accompagne pas d’une précocité affective ou motrice. Il a beau comprendre avec beaucoup d’acuité le monde dans lequel il vit, il n’a pas les « outils » psychologiques pour y faire face. Il a beau s’exprimer très bien, il ne peut apprendre à écrire plus rapidement que le développement de sa motricité ne le permet, et les difficultés voire les retards d’écriture sont fréquents.

 

Par bien des aspects, l’enfant à haut potentiel intellectuel vit dans un monde qu’il ne comprend pas et qui ne le comprend pas, rendant difficile son adaptation sociale et sa construction psychologique ».

 

 

Finalement qui mieux que Baudelaire a parlé des hauts potentiels ?

 

A mi-chemin entre « L’albatros » et « Les correspondances » ; la difficulté à vivre parmi ses semblables lorsqu’on est différent, la capacité à penser en arborescence et simultanément sur plusieurs plans, par analogies, correspondances et pensées fulgurantes « en oblique »

LES APPROCHES PÉDAGOGIQUES DÉDIÉES AUX ENFANTS À HAUT POTENTIEL

 


Ou l’urgence de passer d’une posture curative à une posture préventive

Plus grave encore, 8 à 10% de ces enfants tiennent des propos suicidaires ou auraient effectué une tentative de suicide (Journal de la pédiatrie et de puériculture N°17, 2204). La psychologue clinicienne, Jeanne Siaud-Facchin annonce que 20% des enfants hospitalisés en psychiatrie à l’hôpital de La Timone à Marseille sont des enfants à hauts potentiels.

C’est un constat d’échec collectif, dont chacun doit prendre sa part non pas pour chercher querelle à qui que se soit mais pour repartir du bon pied en proposant une palette de solutions permettant de s’adapter aux spécificités de ces enfants.

Il faut désormais passer d’une posture curative à une posture préventive afin de faire cesser ce gâchis humain qui génère un surcoût social et économique pour la société au-delà de plonger des familles dans un profond désarroi qui débouche parfois sur le pire.

Le haut potentiel concerne a minima 2,3% de la population (si l’on se fonde uniquement sur le critère du Q.I. > 130) soit plus d’1,5 million d’individus en France, adultes et enfants (350.000 élèves) confondus.

Si l’on ajoute au strict critère académique du Q.I. les autres profils d’intelligence (et en particulier les profils créatifs) c’est probablement 5% de la population française qui est directement concernée, soit près de 3,4 millions de personnes… C’est dire le potentiel en jachère et le nombre de personnes impactées dans leur entourage direct, familial, scolaire ou professionnel...


Le rapport Delaubier (janvier 2002) estimait que 350.000 enfants de 6 à 16 ans étaient concernés.

 

 

En France, chaque jour naissent 2200 enfants soit entre 50 (2,3%) et 110 (5%) enfants à hauts potentiels… soit entre 18.250 et 40.150 par an…

A minima si l’on ne prenait en compte que les 18.250 par an et si l’on considérait qu’il fallait accueillir ne serait ce que 25% d’entre eux dans des classes dédiées pendant le primaire (5 ans de scolarité soit 18250 x 5 x 25%) il faudrait créer instantanément  814 classe de plein effectif (28 élèves) et le double (le plus efficace) en demi effectif, soit 1630 classes.


On imagine ce que cela donnerait si l’on intégrait la grande section de maternelle, voire si la scolarité spécialisée se prolongeait jusqu’à l’entrée en 4ème ou que l’on voulait accueillir au-delà de 25% d’une classe d’âge…

 

Les discussions au sein du Comité Ethique et Scientifique de la fondation ont permis de mettre en exergue un phénomène rarement évoqué et directement lié à la proportion des sujets dits "hétérogènes" (et dont les psychologues s'interdisent de calculer le QI) par rapport aux sujets "homogènes" (dont aucun des quatre indices au test du WISC IV ne s'écarte des autres à plus de quinze points).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

L’enseignement public :

 

 

Plus de 80% des enfants sont scolarisés au sein de l’Education nationale, parmi eux, les enfants à hauts potentiels. Comment sont ils pris en compte par l’Education nationale ?


La réponse a évolué dans le temps, à mesure de la prise de conscience des particularités de ces élèves et que la posture individuelle et collective des enseignants se modifiait :

 

  1. À l’époque ou la concentration urbaine n’avait pas abouti à la construction de super structures éducatives ces enfants tout du moins au primaire, bien que non identifiés comme hauts potentiels à proprement parlé, bénéficiaient de fait de l’organisation hétéroclite des classes (multi âges et multi niveaux).  L’enseignant devait naturellement s’adapter aux différences entre les enfants, au cas par cas. L’enfant à haut potentiel pouvait dès lors être invité à suivre telle ou telle partie du programme en avance par rapport à sa classe d’âge… un saut de classe en douceur en quelque sorte.

  2. Puis vint l’ère de la massification de l’enseignement et par voie de conséquence une certaine standardisation dont les effets sont dénoncés dans le rapport de la Cour des Comptes de 2013. La réponse principale de l’Education nationale a d’abord et longtemps été le saut de classe en dehors de l’expérience du collège du Cèdre au Vésinet (78) qui a mis en place des classes spécifiques en mettant en œuvre la méthode dite « d’enrichissement »  (augmentation du nombre de sujets appris), sans expérimenter les méthodes complémentaires comme « l’approfondissement » (étude plus poussée des sujets) ou celle dite de « l’accélération » (couvrir en une année deux années de programme).

  3. Enfin, un certain nombre de travaux scientifiques et d’expérimentations sur les Enfants Intellectuellement précoces a abouti à l’édition en septembre 2013 par Eduscol d’un document Ressources d'accompagnement  pédagogique : « Scolariser les élèves intellectuellement précoces (EIP) » destiné aux enseignants.

 

Ce document précise notamment les missions du référent EIP académique :

 

 

 

LES ATYPIQUES : QUI SONT-ILS ET QUELLES SONT LEURS PARTICULARITÉS ?

 

 

Une fois énoncée l’idée de la très grande variété de profils des « hauts potentiels », une fois énoncée l’idée

de la variété des formes d’intelligence (en se rappelant qu'aucune étude scientifique n'est venue confirmer les intuitions d'Howard Gardner ) qui ne saurait se résumer au seul QI, une fois énoncé que nous ne parlons pas ici des « génies » ou des « prodiges »…

 

 

intox & désintox

 

Les clichés ou idées reçues ont la vie dure : mythes et réalités, fantasmes et peurs - Wikipédia sur les « surdoués » :

 

« Jusqu'à une époque récente, l'institution était réfractaire au concept de douance. Ainsi par exemple, un pédagogue influent comme Philippe Meirieu déclarait : « je ne sais pas s'il existe des enfants surdoués, je sais seulement qu'il y a des parents d'enfants surdoués », ce qui revient à dire que les « surdoués » ne seraient que des élèves poussés ou surestimés par leurs parents ».

 

« Le problème que pose l'enfant doué est loin d'être simple. Cet enfant ne manifeste pas ses dons uniquement en étant un bon élève. Il arrive qu'il ne le soit pas du tout (...) si l'on se contente de l'observer de l'extérieur, il arrive que l'on ait beaucoup de peine à le distinguer du faible d'esprit.(C. Jung, Psychologie et éducation, trad. Yves Le Lay, éd. Buchet Chastel, 1995, chap. L'enfant doué, p. 246)

 

 

Les proies des sectes (source Wikipédia)

 

« Il faut de plus ajouter que certaines sectes, sous le couvert de dépistage gratuit d'enfants précoces, profitent de la crédulité de parents inquiets pour leur proposer des stages faisant passer des enfants hyperactifs, autistes, dyslexiques, mentalement déficients ou angoissés pour des surdoués

« incompris ». Ils les prétendent « capables de communiquer avec l'au-delà » ou « descendants de dieux ou d'extra-terrestres ». C'est le cas du mythe des enfants sentinelles, indigos, ou arc-en-ciel, véhiculé par exemple par le mouvement ufologique Kryeon, épinglé par le Rapport 2003 de la Miviludes ».

 

 

 

Les fruits du fantasme des parents :

 

Deux des livres les plus vendus de la catégorie "enfants" portent sur les enfants surdoués...

 

Vous pensez, des livres qui leur expliquent que leurs enfants sont "à part", "surdoués", "précoces", des "génies"... Pourtant, une personne n'apprécie guère, Sylvie, professeur des écoles, enseigne dans une classe de CM2. Elle est lassée de recevoir des parents s'imaginant que leurs enfants sont de petits génies.

 

"Ca devient la réponse à tout ! Quand j'explique à un père que son fils est agité, qu'il n'écoute rien, qu'il désobéit, le père me répond qu'il est sûrement surdoué. Et qu'il s'ennuie. Alors oui, les enfants précoces s'ennuient, mais tous les enfants qui s'ennuient ne sont pas précoces..." explique Sylvie.

 

Le pire ? L'an dernier, une mère arrive pour chercher son enfant; Sylvie en profite pour lui expliquer qu'il présente des retards importants en lecture "Il avait un niveau CE1. Je voulais proposer le redoublement du CM2, il ne suivrait pas au collège, pour moi." La réponse de la mère ? "Il est précoce. Moi aussi d'ailleurs, j'ai redoublé deux fois. Parce que les profs ne comprenaient pas que j'étais précoce." Finalement, pour Sylvie, l'enfant "surdoué" devient la réponse à tout. "Il n'écoute pas ? Il est surdoué ! Il rêve ? Il est surdoué ! Il aime l'école ? Il est surdoué ! Il n'aime pas l'école ? Il est surdoué !"

 

Professeur des écoles également, Séverine abonde dans le sens de Sylvie. "Il y a une dizaine d'années, les parents nous prévenaient que leurs enfants avaient des difficultés dans telle matière. Désormais à la rentrée, ils nous préviennent que leurs enfants sont surdoués ! Si bien que dans une classe, vous pouvez vous retrouver avec 18 enfants supposément surdoués, sur un total de 27 ! On rêve !" Sylvie renchérit: "On assiste à une "extrêmisation" de l'éducation. D'un côté des parents qui se fichent totalement de la scolarité de leurs enfants, arrivent en retard, les négligent... et de l'autre des parents qui surinvestissent complètement. Je pense à ces parents catastrophés parce que leur fille avait eu un "B" et pas un "A" en calcul, en grande section de maternelle. Ils craignaient que ça n'entrave son entrée à HEC..."

 

En avril 2013, une circulaire de l'Education nationale demandait aux enseignants de porter "une attention particulière aux élèves intellectuellement précoces (EIP), pour qu'ils puissent également être scolarisés en milieu ordinaire. À cet effet, dès la rentrée 2013, chaque enseignant accueillant dans sa classe un élève intellectuellement précoce aura à sa disposition sur Éduscol un module de formation à cette problématique". "Sur le fond c'est très bénéfique pour les élèves qui le sont vraiment. Mais les parents qui imaginent avoir des enfants surdoués sont très bien informés et viennent parfois avec leur propre copie de circulaire ou de manuel, nous expliquant comment apprendre à leur enfant, alors que c'est notre métier !" s'énerve Sylvie, tout en reconnaissant que les médias jouent un rôle dans cette nouvelle pandémie. "On lit des articles partout, on voit des émissions qui vous explique que si votre bébé aime les céréales nature ou adore lire, il est surdoué, précoce. On trouve des tests de QI sur Internet qui n'ont aucune valeur scientifique !"

raconte Nicolas, son papa. Victor était en CP, il avait 6 ans. À 3 ans seulement il s'exprimait comme les grands, se passionnait pour les étoiles, l'espace. Après l'histoire du pantalon déchiré, Nicolas a emmené son fils à l'hôpital Pellegrin pour y tester son quotient intellectuel. Le QI de la majorité des adultes est compris entre 90 et 110. Pour Victor, c'est 140. "Les psychologues m'ont dit "Votre fils est un EIP"." Traduire : enfant intellectuellement précoce. Longtemps isolé et malheureux en classe, Victor est aujourd'hui scolarisé en seconde d'intégration à Sainte-Marthe-Chavagnes. Il est désormais "très à l'aise" à l'école de l'aveu de son père.

 

Car si l'objectif de l'Éducation nationale est que "chaque enfant précoce soit accueilli dans l'établissement le plus proche de chez lui, il y a une minorité qui a subi une rupture de confiance avec l'école et a besoin d'un établissement spécialisé", souligne François Lafontaine, chargé des précoces pour le rectorat de Poitiers.

 

C'est le cas de Sainte-Marthe-Chavagnes. L'établissement privé angoumoisin est en pointe dans ce domaine, le seul en Charente à posséder des classes d'intégration pour EIP (enfants intellectuellement précoces). Cela a débuté en 2000 par la sixième avant que ne suivent les autres sections du collège. Depuis l'an passé, une seconde d'intégration a vu le jour. Une dizaine de précoces y est mêlée à une grosse quinzaine de très bons élèves.

 

Elle-même mère d'un enfant précoce, Véronique Rochefort, la proviseure, manie la métaphore pour expliquer sa méthode. "Chez nous, on fait du sur-mesure, alors que le système scolaire ne propose que du prêt-à-porter. Pour les précoces, cela peut même s'apparenter à une camisole de force. On s'attache à faire du cas par cas pour redonner confiance à ces enfants qui parfois l'ont perdue."

 

Lorsqu'on dit surdoué on pense réussite. Et on se trompe. "50 % d'entre eux sont en échec scolaire", assure Jean-Michel Audoual. Mal à l'aise dans un système qui - souvent - ne les comprend pas, les précoces peuvent souffrir de leur différence. "Mon fils disait "À l'école je suis E.T.!", se souvient Véronique Rochefort. "Ce sont des enfants au fonctionnement global. Ils sont anti méthode et rigueur", ajoute le prof de français. Ils découvrent la solution à un problème de maths en quelques secondes mais se fichent éperdument de la démonstration. Alors, dans un système où l'élève est évalué autant sur le résultat que sur la méthode, les notes ne sont pas toujours brillantes. "Dotés d'une mémoire photographique", note Jean-Michel Audoual, il leur suffit d'écouter un cours pour l'intégrer. Travailler ? Pas nécessaire. "Dans la cour parfois, on nous traite d'intellos. Mais les intellos, ce sont ceux qui bossent tout le temps!", se marre Coline, 15 ans. Toute la difficulté est là. Conformer à un cadre des enfants hors-normes. D'où la nécessité de les recadrer sur l'essentiel. "Leur esprit va trop vite pour leurs mains. C'est commun chez les précoces: ils écrivent souvent très mal." Devoirs illisibles. Mauvaises notes. Incompréhension.

Le mythe de la sélection des élites, qui était autrefois basé sur la hiérarchie sociale et l’argent qui autorisaient l’accès à l’éducation et au savoir (valorisant donc l’acquis), revient subordonné à la détection scientifique des capacités propres de l’individu (l’inné). Ce vieux débat fécond entre l’inné et l’acquis prend dans ce cadre une dimension idéologique dangereuse et stérile en privilégiant l’inné, ce qui risque d’enfermer l’enfant dans un déterminisme personnel et social destructeur.

 

Deux conceptions s’affrontent là aussi, reflets des positions idéologiques entre l’inné et l’acquis. Certains auteurs préconisent au nom d’un élitisme militant une sélection précoce et poussée et la création d’une filière scolaire spécialisée. D’autres s’y opposent, prétextant que du fait de leurs dons ces enfants se débrouilleront toujours le mieux possible. Deux positions extrêmes tout aussi néfastes l’une que l’autre.

 

Il y a sans doute un entre deux, défendu par Duché et du Dr Julian Ajuriaguerra, qui consisterait à autoriser une petite avance scolaire d’un an, voire deux et de proposer en dehors de l’école un enseignement diversifié répondant à l’avidité insatiable d’apprendre de ces enfants. Cela permet d’éviter les deux écueils de « cultiver l’égalisation par le médiocre en freinant ce qui se détache de la moyenne, et (…) de viser à créer des bêtes à concours au prix d’un forçage de tout l’ensemble de la personnalité. »

 

« Autre chose : j'ai vu certains pères qui, à force d'aimer leurs enfants, en étaient venus à ne les aimer point. Que veux-je dire en parlant ainsi ? Un exemple rendra plus claire ma pensée. Dans leur ardent désir de voir promptement leurs fils être les premiers en tout, ils leur imposent un travail qui n'a pas de proportion, sous lequel ils succombent découragés ; et d'ailleurs, accablés par l'excès de la fatigue, ils ne reçoivent plus l'instruction avec docilité. Eh bien, comme les végétaux se développent si on les arrose modérément, mais que trop d'eau les étouffe, de même l'esprit s'accroît par des études mesurées, mais il est comme noyé sous des travaux excessifs. Il faut donc qu'on laisse les enfants reprendre haleine, loin de les occuper sans relâche ». Plutarque, I siècle ap J.C. (Œuvres morales, Sur l'éducation des enfants : œuvre complète, chapitre 13)

 

 

Wikipédia : « Les recherches menées par le professeur Grubar , professeur de Psychologie expérimentale à l'IUT Éducation spécialisée de l'Université Charles de Gaulle Lille III, montrent que le fonctionnement cognitif des enfants de QI élevé est différent des enfants « normaux », et spécifique, en particulier pour ce qui touche au traitement de l'information.

 

Ce traitement est, chez eux, plus rapide et ils disposent d'une « mémoire de travail » plus efficace : il s’agit de cette mémoire immédiate à court terme qu'on utilise pour mobiliser des connaissances dans la résolution de problèmes immédiats. La quantité d'informations stockées et la durée de stockage étant proportionnelles au QI du sujet, c’est ce qui leur permet d'être très efficaces.

 

L’autre spécificité, mise en évidence par le Professeur Grubar, est une durée du sommeil paradoxal supérieure à la moyenne, alors qu'elle est inférieure à cette moyenne chez les déficients mentaux. La durée du sommeil paradoxal chez les espèces animales est proportionnelle à leur corticalisation, et il existe, selon lui, un parallèle entre elle et les nécessités d'apprentissage. Chez l'homme, la durée du sommeil paradoxal passe de 25 % du temps de sommeil à l'âge d'un an, à 16 % chez les personnes âgées. Elle serait un indice de la plasticité cérébrale, c'est-à-dire la capacité à recueillir et à stocker des informations venant de l'extérieur.

 

Le rapport des fréquences oculomotrices (mouvements des yeux) pendant le sommeil paradoxal, qui indique les capacités de l'individu à organiser les informations qu'il reçoit, est très élevé chez les enfants de quotient intellectuel élevé. On peut donc considérer, d'après Grubar, que ces enfants disposent d'un cerveau de nouveau-né pour la plasticité cérébrale – ou en d'autres termes, la capacité de recueil et de stockage des informations – et celui d'un adulte pour leur traitement.

 

Des chercheurs de l'Université McGill, à Montréal, et de l'Institut américain de la santé mentale (NIMH), à Washington, ont étudié le cerveau de plusieurs centaines de jeunes, enfants et adolescents.

Leurs conclusions sont importantes pour l'évolution des recherches sur les enfants dits surdoués : ils estiment que le cerveau des surdoués se distingue des autres par la rapidité avec laquelle sa partie « pensante » (le cortex préfrontal) s'épaissit et s'amincit durant la croissance.

 

Le cortex préfontal intervient dans la plupart des tâches d’intelligence abstraites. C'est dans cette partie que se développeraient le raisonnement abstrait, la planification et d'autres fonctions exécutives.

Les enfants présentant un quotient intellectuel au-dessus de la norme se distinguent par un cortex préfrontal qui s’épaissit entre 7 et 11 ans avant de s’amincir au début de l’adolescence. Chez les enfants d’intelligence normale, le cortex préfrontal est initialement épais et s’amincit durant la période 7 à 11 ans (examens réalisés grâce à l'imagerie par résonance magnétique).

 

Entre 7 et 12 ans, le cerveau se myélinise, les axones s’entourent progressivement de cette gaine qui assure la transmission des signaux électriques. Simultanément, il y a perte des connexions entre les neurones non utilisées utilisés et une stabilisation des connexions utilisées pour parler, calculer…

 

Chez les enfants dans la norme, la perte des connexions inutiles l’emporte sur la myélinisation, ils emmagasinent des connaissances mais le traitement des informations n’est pas très rapide. Les surdoués acquièrent aussi des connaissances, mais la myélinisation plus intense accélère le traitement de l’information. Ainsi les jeunes ayant un quotient intellectuel supérieur à la norme connaissent un schéma de croissance particulier du cerveau.

 

La personne surdouée n'activerait pas les mêmes zones du cerveau, pour une même tâche d'analyse, que des personnes dites normales.

 

Il a été également prouvé qu'un enfant surdoué possède plus de neurones en moyenne qu'un enfant normal, dans certaines zones comme le cortex préfrontal. C'est aussi le cas de l'enfant dyslexique. Ce qui contraint à dire que c'est plus la façon dont se construisent les connexions neuronales qui serait à l'origine de ce décalage.

 

Mais ces observations sont nuancées par d'autres recherches, comme celles réalisées par le Groupe d'imagerie neurofonctionnelle de Caen, qui montrent que l'intelligence se distribue dans différentes régions du cerveau, correspondant à des réseaux spécifiques de neurones. Le Dr M-N Magnié-Mauro (chef du service d'explorations fonctionnelles du système nerveux au CHU de Nice), a démontré un surinvestissement du cerveau droit chez les surdoués, qui leur permet de répartir l'utilisation des capacités de traitement du cerveau et d'aboutir plus rapidement à la résolution des problèmes qui lui leur sont soumis.

 

 

Beijing Genomics Institute :

 

(Source : Le Monde science et techno du 07.03.2013, Par Laurent Alexandre, Chirurgien urologue, Président de DNAVision : l.alexandre[at]dnavision.be )

 

« La Chine vient de lancer un grand programme de séquençage de l'ADN des surdoués. Deux mille deux cents individus porteurs d'un quotient intellectuel au moins égal à 160 - c'est le niveau atteint par Jacques Attali - vont être séquencés. Ce programme sera réalisé par le Beijing Genomics Institute (BGI), qui est le plus important centre de séquençage de l'ADN du monde. L'objectif des Chinois est de déterminer les variants génétiques favorisant l'intelligence, en comparant le génome des surdoués à celui d'individus à QI moyen.

 

La part génétique de l'intelligence reste un sujet tabou, ce qui amuse beaucoup les Chinois. "Les gens pensent que c'est un sujet controversé, spécialement les Occidentaux. Ce n'est pas le cas en Chine", a déclaré au Wall Street Journal Zhao Bowen , petit génie de 20 ans qui signa son premier article dans Nature à 15 ans et qui est le patron de ce programme. Il n'existe bien évidemment pas "un gène unique de l'intelligence". Nos capacités cognitives dépendent de l'interaction entre de nombreuses séquences de nos chromosomes et l'environnement, notamment intellectuel, dans lequel nous sommes immergés.

 

Le câblage cérébral se construit progressivement par cette alchimie entre le potentiel apporté par nos gènes et l'environnement.

C'est la raison pour laquelle même de vrais jumeaux ont des câblages neuronaux distincts. Le plan précis du câblage cérébral - nous avons 100 milliards de neurones, chacun porteur de milliers de connexions neuronales (les synapses) - n'existe pas dans nos chromosomes. Notre ADN a une action plus subtile : il donne à nos neurones une boîte à outils, plus ou moins bonne, leur permettant de bâtir un réseau de connexions plastiques et dynamiques. Le cerveau possède donc la capacité de se recâbler en réaction à l'expérience et se bâtit grâce à un mélange de déterminisme génétique, de réponse à l'environnement et de hasard.

 

Le génome joue toutefois un rôle fondamental dans la construction de notre cerveau : un chimpanzé ne fera jamais d'études supérieures - même avec les meilleurs professeurs - parce que son patrimoine génétique ne le permet pas.

 

Chez l'homme, une étude publiée en 2011 dans Molecular Psychiatry évaluait la part génétique de l'intelligence à 50 %. La recherche des déterminants génétiques de l'intelligence pourrait sembler anecdotique si la technologie permettant de séquencer l'ADN des foetus par simple prise de sang chez la mère n'était pas opérationnelle. Certains parents souhaiteront sélectionner les bébés porteurs du meilleur patrimoine neurogénétique. Est-ce moralement plus condamnable que de supprimer les foetus porteurs d'un mauvais capital neurogénétique, comme nous le faisons déjà pour 97 % des trisomiques 21 dépistés ?

 

Et que ferons-nous si les puissances de l'Asie souhaitent asseoir leur hégémonie en optimisant le génome de leurs concitoyens grâce aux manipulations génétiques, bientôt au point ? Dans la compétition économique entre l'Asie et l'Occident, disposer d'armées d'ingénieurs et de scientifiques à très haut quotient intellectuel serait un avantage géopolitique considérable. La guerre des cerveaux a commencé ! L'éducation nationale - qui est le ministère où s'élabore "la politique du cerveau" - n'est pas préparée à affronter ces sujets ».

L'environnement de proximité et l'environnement élargi ou sociétal

"L'amour passe infiniment l'amour. Il enseigne que l'universel s'atteint par le singulier, que le coeur de l'intelligence est l'intelligence du coeur, que la fidélité libère, que l'amour durable est le secret de la vie". Jacques de Bourbon Busset (1912-2001), L'amour durable

 

* La visite du site Internet de L’Atelier nous a permis de découvrir un texte de Claude Paquette qui retrace l’historique de la « pédagogie ouverte et interactive » écrit en 2005 : « elle repose sur trois couples de valeurs explicites : l’autonomie et  l’interdépendance, la liberté et la responsabilisation ainsi que la démocratie et la participation. Faite de valeurs, de principes et des pratiques, cette pédagogie se fonde sur le paradigme de l’individuation qui mise sur ce qui distingue une personne d’une autre. Elle est donc essentiellement une pédagogie qui renonce à l’uniformisation et à la conformité. Elle cherche plutôt à cultiver l’unique et à proposer de multiples voies pour effectuer les apprentissages. En ce sens, elle prend en compte le projet de l’élève. C’est une école qui adapte ses services, une école qui peut confirmer les apprentissages faits par l’élève, et ce, à différentes étapes de son parcours. Ici, l’idée de «la réussite pour tous» est incompatible avec la vision d’un parcours unique. Par contre, elle est compatible avec une école qui multiplie les voies, qui invente une pédagogie plus interactive et qui découvre des pratiques pédagogiques misant sur l’initiative des élèves tout en reconnaissant la nécessaire intervention du personnel scolaire pour soutenir la démarche de l’élève. Dans ce contexte, les interventions éducatives s’inspirent des valeurs fondatrices de la pédagogie ouverte »

 

Évidemment, d’autres approches existent et la priorité devrait être donnée à l’expérimentation des solutions à proposer en fonction des profils d’enfants.

C’est d’ailleurs un des objectifs de la Fondation Potentiels & Talents de recenser les approches pédagogiques, tant dans le public que dans le privé, afin de participer à une évaluation indépendante des meilleures pratiques et d’aider à diffuser et soutenir le développement des meilleures d’entre-elles. Plus généralement, il s’agit de faire bénéficier autant que faire ce peut, les enfants « dans la norme », des expérimentations pédagogiques qui pourraient leur être transposées (ce qui suppose d’avoir identifié les particularités pédagogiques qui doivent demeurer l’apanage des enseignants spécialisés dans l’épanouissement des hauts potentiels).

Plutôt que de vouloir « mater » les profils originaux en cherchant à gommer leurs différences (et donc en niant leurs singularités) pour les « faire rentrer dans le rang »,  faisons précisément le pari inverse. En témoignant de la considération aux potentiels originaux, aidons les à trouver leur place dans la société (en commençant par les intégrer au sein de la classe), ce faisant nous prendrons une chance supplémentaire de tirer vers le haut l’ensemble de leurs condisciples.


« Qu'est-ce donc qu'une mauvaise herbe, sinon une plante dont on n'a pas encore découvert les vertus ? » R.W. Emerson


Notre vœu le plus cher serait que demain, avoir un enfant à hauts potentiels ne soit plus considéré par les parents comme une mauvaise nouvelle, voire un handicap, une sorte de « maladie orpheline » face à laquelle ils seraient laissés seuls et désemparés. Si comme le disait Pierre Mendes France « Gouverner c’est choisir » alors gouverner c’est aussi prévoir, sinon choisir revient à exclure.

« In varietate concordia » / « Unie dans la diversité » est la devise de l’Union européenne. Plus encore demain qu’hier nous devons faire preuve d’empathie et d’altérité à l’égard de nos enfants pour « répondre aux besoins des générations du présent sans compromettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs ». Déclaration contenue dans le Rapport Brundtland de 1987 qui fait écho au proverbe africain cité par Saint-Exupéry en 1939 dans Terre des hommes : « Nous n’héritons pas la Terre de nos ancêtres, nous l’empruntons à nos enfants »

« L’ineptie, c'est de refaire la même chose et d’espérer un résultat différent » Benjamin Franklin

« Le secret du changement est de concentrer toute son énergie non pas à lutter contre le passé, mais à construire l'avenir ». Socrate

« Dans la vie, il y a deux catégories d'individus : ceux qui regardent le monde tel qu'il est et se demandent pourquoi. Ceux qui imaginent le monde tel qu'il devrait être et qui se disent : pourquoi pas ? » Georges Bernard Shaw
 

 


En France, il n’existe presque aucune prise en charge en primaire. Cela revient à concentrer les efforts sur le collège lorsque la souffrance est avérée et installée. De fait, la réponse collective actuelle est curative (voire thérapeutique) et arrive souvent trop tard (lacunes, troubles du comportement…).

Les enfants à haut potentiel consacrent une trop grande part de leur énergie à s’adapter à un système qui n’a pas été conçu pour eux. Une grande partie d’entre eux et de leurs parents sont est en souffrance (visible ou invisible).

2 enfants à hauts potentiels sur 3 rencontreraient des difficultés scolaires 1 sur 3 redouble (Infirmière magazine, juin 2006), 1 sur 5 ne passe pas le bac. 40% dépasseraient le niveau bac +2 (Quotidien du Médecin, février 1999). Il est nécessaire de prendre avec une grande prudence les chiffres énoncés et bien souvent trop rapidement colportés, car ils sont rarement sourcés ou confirmés par des études scientifiques.

 

Un rapport récent du Boston Consulting Group évalue à 230.000 € le surcoût pour la société d’un jeune sans diplôme par rapport à un jeune diplômé ! («Point de vue d’Agnès Audier dans les Echos du 4/9/14)

Depuis, la panoplie de l’Education nationale s’est enrichie à partir du collège :

  • Proposer des dispositifs de soutien au collège avec la désignation d’un professeur / accompagnateur dédié à ces enfants en parallèle du cursus classique comme par exemple au collège Sylvain Menu à Marseille (documentaire tv réalisé par Rejane Varrod)

  • Dispositif EHPI au collège Échange à Rennes (8 places de la 6ème à la 3ème) : pour des enfants présentant des troubles psychopathologiques aux apprentissages scolaires avec un risque de décrochage scolaire élevé. Mise à disposition d’un local « soupape » (sur le modèle du collège Janson de Sailly) – voir annexe sur le sujet

  • Autoriser les EIP à suivre dans chaque matière des cours adaptés à leur niveau dans différentes classes comme au Lycée Joliot Curie à Bron.

  • Intégration de 21% d’EIP par classe au collège Charcot à Joinville (94) depuis 2005

  • Dispositifs régionaux (dépendant des Régions) : EREA (établissement régional d’enseignement adapté, collège ou lycée – un à Nogent -) et les ERPD (établissement régional en premier degré dédié au primaire, 8 en France dont 3 dans les Yvelines dont La Boissière à Rambouillet, internat en primaire dirigé par Patrick Mirailles)

  • Sans aller jusqu’à créer des classes spécifiques comme il en existe dans le privé, par exemple au lycée Michelet à Nice

 

 

L’enseignement privé :

Moins de 20% des enfants sont scolarisés au sein d’établissements privés (dont l’immense majorité est « sous contrat »), quelles sont leurs approches de ces enfants à haut potentiel ?

Il faut distinguer les écoles sous contrat, les écoles « à pédagogies différenciées » (type Montessori, Freinet, Steiner…) et les écoles spécialisées (extrêmement rares et en particulier en primaire, comme Léonard de Vinci à Herblay et Arborescences à Nogent-sur-Marne).


Rapport Jacques Lautrey (2004) chapitre 8 (pages 115 à 131) : «Les modes de scolarisation des enfants à haut potentiel et leurs effets »

« L'avance qu'ont certains enfants dans une ou plusieurs des matières enseignées à l'école, la rapidité avec laquelle ils peuvent assimiler les connaissances dans les domaines qui les passionnent, font qu'il est difficile de leur enseigner la même chose, au même rythme, qu'aux autres enfants de leur âge. Ce problème a été identifié de longue date et différentes solutions ont été essayées pour tenter de le résoudre en jouant sur la structure et/ou les contenus de l'enseignement.

Du point de vue de la structure du système scolaire, les aménagements ont principalement porté sur le mode de groupement des élèves. Au lieu du groupement habituel, fondé sur l'âge chronologique, diverses formes de groupement par niveaux ont été essayées. Comme le souligne Slavin (1990), les arguments avancés pour et contre le groupement par niveaux sont à peu près les mêmes depuis soixante-dix ans que dure la controverse sur ce point. Du côté des avantages, la constitution de groupes de niveau homogène est censée faciliter la tâche de l'enseignant et lui permettre de mieux adapter le rythme et le contenu de ses enseignements aux besoins de son public. De ce fait, les enfants précoces - mais aussi ceux qui ne le sont pas - s'ennuieraient moins en classe et les risques d'échec s'en trouveraient réduits. Le regroupement des enfants à haut potentiel faciliterait aussi leur intégration, moins problématique dans un groupe d'enfants qui leur ressemblent. Du côté des inconvénients, il a été avancé que les élèves les plus brillants stimuleraient la classe et que leur retrait aurait un effet négatif sur le niveau des autres enfants. Les groupes de niveau faible intéresseraient moins les enseignants et auraient de ce fait un environnement pédagogique moins favorable (enseignants moins expérimentés, moins motivés, progression plus lente). Enfin, la constitution de groupes en fonction du niveau d'aptitude ou de réussite scolaire pourrait avoir un effet de stigmatisation et serait contraire aux idéaux d'équité qui doivent être inculqués à l'école.

Du point de vue du contenu des enseignements, un aménagement minimal consiste à enseigner la même chose, mais plus tôt ou à un rythme plus rapide. Un aménagement plus important consiste à modifier les programmes, par exemple en supprimant certaines parties considérées comme redondantes ou déjà connues des enfants les plus avancés, et/ou en ajoutant des approfondissements. Une autre forme d'aménagement, l'enrichissement, vise à développer chez les enfants intellectuellement précoces d'autres capacités, supposées importantes pour l'épanouissement de leurs potentialités, en donnant par exemple l'occasion de développer la créativité ou d'élaborer un projet personnel. Lorsqu'un haut potentiel dans un domaine s'accompagne de difficultés dans d'autres domaines, le temps gagné dans le domaine d'excellence peut aussi être utilisé pour remédier aux difficultés rencontrées ailleurs.


Les choix relatifs à l'aménagement des contenus sont relativement indépendants des choix relatifs à l'aménagement des structures : une modification du programme pour les enfants les plus avancés n'implique pas nécessairement leur regroupement au sein de la classe ou dans une classe différente. En conséquence, il existe toute une variété d'expériences pédagogiques, selon la façon dont sont combinés les aménagements de la structure du système scolaire et du contenu de l'enseignement. Ces différentes modalités pédagogiques ont leurs partisans et leurs adversaires, sans que l'on sache toujours si leurs effets supposés sont bien ceux que l'on croit. L'objectif du présent article est de recenser et de décrire les différentes modalités pédagogiques qui ont été expérimentées pour adapter l'enseignement aux enfants intellectuellement précoces et, surtout, de réunir l'information disponible sur les effets de ces différentes modalités pédagogiques. Cette exploration de la littérature, sera limitée à l'analyse des travaux dans lesquels les auteurs se sont souciés d'une part d'étudier les effets des aménagements qu'ils ont expérimentés et d'autre part d'assurer à cette évaluation des effets un minimum de garantie scientifique, notamment en incluant un groupe contrôle approprié.

Comme on pourra le constater, la plupart de ces études ont été faites aux Etats-Unis. La dernière partie fera, en conséquence, l'état des expériences pédagogiques existantes en France (les informations qui suivent sur les différentes expériences pédagogiques effectuées en France sont tirées de ce rapport (Delaubier, 2002) et d'un rapport qui a été commandé par cette commission au service de recherches de l'INETOP (Vrignaud & Bonora, 2000)

Deux groupes de chercheurs ont particulièrement contribué aux méta-analyses sur les effets des différentes formes de groupement des enfants intellectuellement précoces, l'un animé par Robert Slavin à l'Université Johns Hopkins, l'autre animé par James Kulik et Chen- Lin Kulik à l'Université du Michigan. Le groupe de l'Université John Hopkins a notamment publié une méta-analyse consacrée à l'école élémentaire (Slavin, 1987) et une autre consacrée à l'enseignement secondaire (Slavin, 1990). Le groupe de l'Université du Michigan a publié de nombreuses méta-analyses synthétisées notamment dans un article et un chapitre (Kulik & Kulik, 1992, 1997). Ces deux groupes aboutissant aux mêmes conclusions, nous nous appuierons surtout sur les résultats donnés dans Kulik et Kulik, (1992), qui sont les plus détaillés et qui ont intégré dans leurs analyses les études prises en compte par Slavin. Des  revues de questions plus générales sur la scolarisation des enfants à haut potentiel peuvent être trouvées dans Van Tassel-Baska (2000) et dans Winner (1997).

Dans le cadre d'une expérience conduite à Nice et reconnue par le ministère de l'éducation, des classes spéciales pour enfants précoces ont été ouvertes dans une école élémentaire, l'école « Las Planas ». Les enfants, admis sur la base d'un examen psychologique, recevaient un enseignement différencié en fonction de leur niveau. Des possibilités d'entrée anticipée au CP et de saut de classes leur étaient accordées. Certains ont pris une avance pouvant aller jusqu'à trois ans, et ont dans l'ensemble conservé leur avance en continuant leur scolarité dans le collège Jean-Henri Fabre de Nice. Commencée en 1987, cette expérience a été interrompue en 1991 car il a été considéré que les nouvelles mesures organisant l'enseignement élémentaire en deux grands cycles de durée modulable (cf. le décret de 1990*) apportaient une meilleure réponse au problème que la création de classes spéciales.

* Un décret du 6 septembre 1990 stipule qu'« afin de prendre en compte les rythmes d'apprentissage de chaque enfant, la durée passée par un élève dans l'ensemble des cycles des apprentissages fondamentaux et des approfondissements peut être allongée ou réduite d'un an ». Par ailleurs, une note de service (n°92-173 du 2 juin 1992) précise que « compte tenu des objectifs fixés par la loi d'orientation, une condition d'âge ne peut motiver un refus d'admission au cours préparatoire si cette décision est de nature à remettre en cause la continuité des apprentissages. Dans ces conditions, le conseil des maîtres du cycle doit disposer de toute liberté d'appréciation pour déterminer la structure d'accueil la mieux adaptée à la progression de l'enfant concerné dans les cycles en fonction de ses rythmes d'apprentissage ».

Quelques expériences ont aussi été entreprises au niveau du premier cycle de l'enseignement secondaire. Le collège du Vésinet a ouvert à chaque niveau scolaire une classe spéciale pour les élèves précoces. Les 27 élèves admis chaque année sont sélectionnés sur la base de tests et d'un examen psychologique fait par un psychologue privé. La pédagogie repose sur la différenciation de l'enseignement et sur l'apport d'approfondissements complémentaires au programme une demi-journée par semaine. L'accélération se limite, pour quelques élèves, au gain d'une deuxième année d'avance (la plupart ayant déjà acquis une année d'avance au cycle élémentaire). Le collège de La Hève, à Sainte Adresse, près du Havre, a démarré une expérience du même type en 1998, mais en répartissant la quinzaine d'élèves à haut potentiel admis chaque année dans les différentes classes de l'établissement, à raison d'un petit groupe par classe. Cette mesure est destinée à éviter que les enfants à haut potentiel soient identifiés comme tels par leurs camarades. Le collège Joliot-Curie de Bron, qui se situe en zone d'éducation prioritaire (67% de CSP défavorisées) cherche à modifier son image et à « s'ouvrir à une autre forme de différence » en proposant hors sectorisation un programme adapté aux enfants à haut potentiel. Les enfants retenus doivent avoir un QI supérieur à 120.
Ils sont placés dans les classes ordinaires mais peuvent suivre certains cours du niveau supérieur et bénéficient d'un programme d'enrichissement. Une accélération du cursus (collège en trois ans) est possible.

Le rapport Delaubier fait aussi état d'une offre de plus en plus abondante de scolarisation des enfants intellectuellement précoces dans l'enseignement privé. Il recense une trentaine d'établissements privés sous contrat annonçant un accueil des enfants précoces, sans que cette annonce corresponde toujours à des modalités pédagogiques adaptées. De ce rapide survol, on peut conclure qu'en France les expériences d'adaptation du système scolaire aux enfants à haut potentiel sont rares et qu'il s'agit d'initiatives isolées, dont aucune n'a donné lieu, à notre connaissance, à une véritable évaluation ».

 

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