LES ANNEXES

ANNEXE 1 : devise nationale

Petit rappel sur le triptyque  (source Wikipédia au 1er avril 2014) :

Liberté :

La déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789 définit ainsi la liberté :

« La liberté consiste à pouvoir faire tout ce qui ne nuit pas à autrui : ainsi, l'exercice des droits naturels de chaque homme n'a de bornes que celles qui assurent aux autres membres de la société la jouissance de ces mêmes droits. Ces bornes ne peuvent être déterminées que par la loi. » (Article 4 de la Déclaration des Droits de l'Homme)

« La Loi n'a le droit de défendre que les actions nuisibles à la Société. Tout ce qui n'est pas défendu par la Loi ne peut être empêché, et nul ne peut être contraint à faire ce qu'elle n'ordonne pas. » (Article 5 de la Déclaration des Droits de l'Homme)

En cela, la liberté dans la devise nationale n'est bornée que par la loi, laquelle est la même pour tous, et tout ce qui n'est pas interdit par cette même loi est autorisé.


Égalité :

La déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789, sur laquelle s'appuie la Constitution française  définit ainsi l'égalité : « Les hommes naissent et demeurent libres et égaux en droits. Les distinctions sociales ne peuvent être fondées que sur l’utilité commune. » (Article premier)
Ainsi, le mot « égalité » signifie que la loi doit être la même pour tous, sans distinction de naissance ou de condition. L'égalité est un principe du droit selon lequel le législateur a le devoir  d'assurer l'égalité des droits entre citoyens. Il s'agit du principe d'isonomie défini par Clisthène au VIème siècle av. J.-C., et qui constituait l'un des fondements de la démocratie athénienne.

Le Conseil constitutionnel a néanmoins assoupli ce principe « en admettant des modulations lorsque celles-ci reposent sur des critères objectifs et rationnels au regard de l'objectif recherché par le législateur et que cet objectif n'est lui-même ni contraire à la Constitution, ni entaché d'une erreur manifeste d'appréciation »


Fraternité

Il en existe d'ailleurs plusieurs interprétations :

La première, d’après Mona Ozouf, étant la « fraternité de rébellion », incarnée, lors du serment du Jeu de paume, en juin 1789, par l’union des députés qui décidèrent de braver l’ordre de dispersion du roi Louis XVI : « Nous faisons serment solennel de ne jamais nous séparer, et de nous rassembler partout où les circonstances l’exigeront, jusqu’à ce que la Constitution du royaume soit établie et affermie sur des fondements solides. » Et Mirabeau de lancer aux gardes du roi la fameuse phrase : « Allez dire à ceux qui vous envoient que nous sommes ici par la volonté du peuple et que nous ne quitterons nos places que par la force des baïonnettes ! »

En effet, l’article II de la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789 (prononcée dans la foulée de cet événement) mentionne le droit de résistance à l’oppression comme l’un des quatre droits fondamentaux (avec la liberté, la propriété, et la sureté).

La fraternité était donc née de l'aspiration à la liberté, et dirigée par une cause commune.

Une autre forme de fraternité était celle qui fut professée par l'Église, mêlant le lien très humain au religieux, par la fraternité chrétienne (« aimes ton prochain comme toi-même! »). Dans ce second sens, la fraternité précédait à la fois la liberté et l’égalité, au lieu de les suivre comme dans le premier sens.

Ainsi deux sens pouvaient être donnés au mot fraternité : l’un, suivant les notions de liberté et d’égalité, était l’objet d’un pacte libre ; alors que l’autre précédait ces deux notions comme la marque du divin (Mona Ozouf)

La Révolution française a vu plusieurs « déclarations des droits de l'homme et du citoyen » successives. Plusieurs versions, postérieures à la déclaration de 1789, présentent certaines nuances. Néanmoins, la constitution française actuelle s'appuyant sur la déclaration de 1789, la devise « Liberté, égalité, fraternité » n'en relève pas.

On notera que les deux premiers principes relèvent des droits individuels de chacun alors que la fraternité relève davantage de l’obligation (morale) de chacun vis-à-vis d’autrui. De même la fraternité relève plutôt des relations que du statut, de l’harmonie plutôt que du contrat, de la communauté plutôt que de l’individu. D’une certaine manière, la liberté et l’égalité peuvent être considérées comme les moyens d’une finalité, la fraternité.

ANNEXE 2 : les neurosciences

On ne peut plus ignorer les apports des neurosciences, tels que nous les rapporte Robert Branche dans Neuromanagement (2008, Éditions du Palio):

  • « L’hypothèse largement utilisée en micro économie de la rationalité du comportement des acteurs ainsi que la théorie des jeux sont remises en cause par la démonstration de l’importance des émotions dans la prise de décision qui fait que la perception d’une perte ou d’un risque pèse plus lourd qu’un gain ou l’espérance d’un gain  (cerveau reptilien ? instinct de conservation ? voire de survie). Il en découle qu’en matière de conduite du changement il faut savoir que « le facteur prépondérant de la motivation est l’émotion négative et donc l’appréciation différentielle entre deux risques : celui de la position actuelle (que va-t-il se passer si je ne bouge pas ?) et celui du mouvement (quel risque je prends à me déplacer ?). Souvent ceci est ignoré dans la pratique et dans la gestion du changement. On a tendance pour déclencher le changement à parler du bénéfice attendu et à centrer l’essentiel de son énergie là-dessus. Or plus je parle du bénéfice, plus je donne l’impression que l’écart entre la situation actuelle et la situation nouvelle est grand… et donc plus je fais faire croître le risque perçu et augmenter les freins au changement. Aussi, pour faciliter la mise en mouvement, on doit : 1) parler de l’objectif en expliquant toujours en quoi ne pas bouger est un risque (par exemple pourquoi ne pas bouger met en péril la survie de l’entreprise) ; 2/ montrer que l’objectif va mieux garantir la survie de l’entreprise (pourquoi être en « B » est moins risqué que de rester en « A ») ; 3/ expliciter comment on peut aller vers l’objectif et quelle est l’étape immédiate : montrer que se rapprocher de « B » est immédiatement possible et que les risques associés sont connus et maîtrisables.  Pour dédramatiser le changement il faut montrer que l’on peut procéder par étapes, qu’aucune de ces étapes ne constitue une marche importante, que chacun sera entraîné à franchir cette étape. » (pages 103 et 104 du livre de Robert Branche)

  • « De même « les neurosciences nous apprennent  que la motivation, qui sous-tend notre capacité à entreprendre une quelconque action, est reliée aux émotions. En fait si nous agissons, c’est d’abord pour traiter une émotion qui vient d’être suscitée. L’émotion pour l’entreprise, ce sont tous les signaux reliés à sa survie »  (page 94 du livre de Robert Branche)

  • Un grand nombre de choix sont faits de manière inconsciente

    • « Le premier point à bien comprendre est le suivant : nous ne pouvons avoir un comportement efficace conscient que parce que nous gérons de façon inconsciente l’essentiel des paramètres, des analyses et des actions. » (page 15 du livre de Robert Branche, « pilotage automatique »)

    • « La conscience sert à innover, à faire face à des situations nouvelles, à anticiper. Comment ? : en ayant accès à la fois aux informations présentes – ce que je vis actuellement – et passées – ce que j’ai vécu, entendu ou pensé -. En construisant des situations virtuelles, des concepts, c’est-à-dire des scénarios potentiels d’action. En les analysant et les hiérarchisant. En mettant en œuvre celui qu’elle a retenu. La conscience a une grande force : elle n’est pas prisonnière de ses habitudes ; elle a une grande faiblesse : elle ne peut se centrer que sur un seul sujet à la fois. L’inconscient a une grande force : il peut traiter rapidement en parallèle un grand nombre de sujets ; il a une grande faiblesse : il ne peut que reproduire ce qu’il a déjà fait ou ce qu’on lui demandée. Finalement, conscient et inconscient sont un peu le yin et yang de notre système vital : ensemble ils sont le tao de notre pensée. Mais qu’est-ce qui les cimente ? Pourquoi ne sommes-nous pas désarticulés ? Quelle est la logique qui a amené la construction de ce système ? C’est un processus sélectif, le résultat de l’évolution et de notre adaptation croissante à notre milieu, avec une logique sous-jacente, celle du moteur premier de tous les systèmes vivants : la recherche de la survie. La survie peut être immédiate quand un risque majeur intervient comme un accident ou une attaque, elle peut aussi être à moyen terme quand il s’agit d’un manque de nourriture ou d’une température devenue trop élevée ; elle peut enfin être à long terme quand c’est la reproduction de l’espèce qui est en jeu » (page 17 du livre de Robert Branche)

    • « Finalement, qu’est ce qu’un individu « efficace » ? c’est un individu qui, ayant compris que l’essentiel de son fonctionnement était inconscient, largement piloté par ses émotions et construite sur des interprétations : 1/ concentre son système conscient sur les situations nouvelles et laisse les systèmes inconscients pilote aux maximum les processus acquis et assurer la veille et l’alerte ; 2/ sait que son moteur émotionnel est programmé dans ses gènes et enrichi par son expérience viendra alerter sa conscience quand cela sera nécessaire  3/ s’assure que le réel vient bien nourrir dynamiquement toutes ses interprétations conscientes (page 19 du livre de Robert Branche)

    • L’accepter c’est renoncer à vouloir tout contrôler. C’est quitter le confort d’une cartographie d’un « jardin à la française », dessiné sur plan et mis en œuvre au prix d’une reconfiguration artificielle du terrain… pour préférer insuffler un peu plus de vie, de désordre et d’improvisation, en adoptant un « jardin à l’anglaise » ou le concepteur part du terrain pour rechercher comment en tirer parti, faisant apparaître de nombreux espaces au détour d’une allée (vs un jardin à la française ultra structuré comme pour une représentation, un théâtre, lisible de partout) : « le plan est bien là mais caché, l’unité de l’ensemble vient du projet qui dépasse les différences apparentes et qui s’exprime fortement par les circulations et l’organisation des communications » (page 39 du livre de Robert Branche)

    • L’accepter c’est aussi rechercher à revisiter ses dogmes, le socle implicite=re conscientiser ; remettre en cause ses interprétations personnelles en se confrontant au réel (être en éveil) et aux interprétations / représentations des autres (base de toute compréhension des interprétations collectives pouvant aboutir à un consensus constructif. En revanche l’évitement d’une saine confrontation par peur du conflit peut conduire au conflit. « Tout désaccord n’est pas d’abord une source de problèmes, mais surtout source d’enrichissements potentiels par confrontation des interprétations : avoir deux interprétations distinctes, c’est accroître les chances de mieux approcher le réel et de moins se tromper. Cette culture de la confrontation est moins confortable que celle de l’évitement, mais c’est le prix à payer pour rester connecté au réel et renforcer la probabilité de survie à long terme. C’est bien pour comprendre et non pas pour convaincre que l’on doit se confronter, car c’est de la compréhension commune que naîtra la conviction commune. » (pages 83 et 87 du livre de Robert Branche)

ANNEXE 3 : l‘intelligence

1) Qu’est ce que l’intelligence : rapport  Jacques Lautrey 2004 (professeur émérite à l’Université Paris Descartes, professeur de psychologie différentielle 1988-2002, directeur de recherche au CNRS 1985-1988)

La notion d'intelligence est un concept flou, très général, dans la définition duquel peuvent entrer de nombreux attributs. Selon les auteurs et les théories, les définitions mettent plutôt l'accent sur tel ou tel de ces attributs, par exemple la capacité d'adaptation à des situations nouvelles, la capacité d'apprentissage, d'abstraction, de contrôle, de résolution de problèmes, etc. Au-delà de ces différences, un noyau central du concept peut néanmoins être dégagé. L'intelligence est généralement définie comme la capacité d'un organisme - ou d'un système artificiel - à s'auto-modifier pour adapter son comportement aux contraintes de son environnement. Ceci implique une plasticité qui, selon le niveau d'intégration considéré, peut être observée au niveau des représentations, des processus mentaux, des comportements, ou des connexions neuronales. Cette capacité d'adaptation cognitive n'est cependant qualifiée d'intelligence que si elle a un degré assez élevé de généralité, c'est à dire si elle se manifeste dans des situations assez différentes.

L'intelligence a d'abord été considérée comme une caractéristique générale. Les premières tentatives de mesure de cette caractéristique des individus ont été faites par des approches assez différentes. Binet et Simon (1905) se sont appuyés sur l'observation du développement pour élaborer une échelle permettant de caractériser l'âge mental d'un enfant. Stern a proposé un peu plus tard de rapporter cet âge mental à l'âge chronologique et a appelé quotient intellectuel (QI) ce rapport. Spearman (1904), s'est de son côté appuyé sur le calcul de corrélations entre les scores des individus dans des épreuves intellectuelles variées pour démontrer l'existence d'un facteur commun de réussite. Ayant montré que ce facteur intervenaît- avec un poids variable - dans toutes les épreuves il l'a baptisé facteur général d'intelligence ou plus brièvement g. Mais au-delà de leurs différences dans la méthode d'approche du problème, Binet et Spearman considéraient l'intelligence comme une caractéristique globale de la conduite, susceptible de se manifester dans des situations très diverses. Binet cherchait à introduire une grande variété d'items dans son échelle pour mesurer avec plus de fiabilité cette intelligence globale mais tous ces items étaient considérés comme mesurant, plus ou moins bien, la même chose. Spearman cherchait à diversifier les épreuves entre lesquelles il calculait les corrélations pour séparer, par sa méthode d'analyse factorielle, la variance due au facteur général d'intelligence (commune à toutes les épreuves) de la variance spécifique à chaque épreuve (qui ne l'intéressait pas). (nota : L'état de la recherche et des pratiques sur la mesure de l'intelligence ne peut être présenté ici que de façon très sommaire. Le lecteur désireux d'aller plus loin pourra trouver un exposé plus approfondi soit dans un ouvrage destiné à un public large (Huteau & Lautrey, 1997) soit dans un ouvrage destiné aux psychologues (Huteau &Lautrey, 1999).)

Les premiers coups de boutoir contre la conception unitaire de l'intelligence sont venus des travaux de Thurstone (1931). En utilisant une autre méthode d'analyse factorielle que celle de Spearman et en l'appliquant à des ensembles de tests plus larges, Thurstone a pu extraire plusieurs facteurs indépendants, mais pas de facteur général :

  • compréhension verbale (connaissance des définitions des mots),

  • fluidité verbale (capacité à produire rapidement un grand nombre de mots),

  • facilité numérique (aisance dans le calcul et la résolution de problèmes arithmétiques),

  • spatial (capacité à effectuer la rotation mentale d'objets),

  • vitesse perceptive (capacité à reconnaître rapidement les caractéristiques de stimuli),

  • induction (capacité à résoudre des analogies et à trouver les règles permettant de résoudre les problèmes de complètement),

  • mémoire (capacité à rappeler des listes de mots, d'images ou de nombres). Selon lui, ces facteurs correspondaient à autant « d'aptitudes primaires » et donc à autant de formes d'intelligence différentes.


A partir de là s'est développée une controverse entre Spearman et Thurstone, et entre leurs partisans, sur les facteurs de l'intelligence : existe-t-il un facteur général ou de multiples facteurs spécifiques à des domaines ?

La solution à cette controverse a été apportée par les méthodes d'analyse factorielle hiérarchique, qui ont permis de montrer que ces deux vues n'étaient pas incompatibles.

On a pu montrer que les facteurs primaires de Thurstone - dont le nombre avait entre temps considérablement augmenté - corrélaient entre eux et qu'en faisant une analyse factorielle de second ordre sur la matrice des corrélations entre ces facteurs, on pouvait trouver une part de variance commune correspondant au facteur général d'intelligence cher à Spearman.

Plusieurs modèles de la structure factorielle hiérarchique de l'intelligence ont été proposés, mais le modèle en trois strates qui a été proposé par Carroll (1993) est celui qui synthétise le mieux l'ensemble des données connues. Dans ce modèle, qui a la forme d'un arbre, la première strate correspond à une trentaine de facteurs primaires, relativement spécifiques. Ces facteurs primaires se regroupent, au niveau de la seconde strate de la hiérarchie, sous huit facteurs de second ordre, plus larges.

A partir des corrélations entre ces huit facteurs de la seconde strate, peut être dégagé un facteur général qui coiffe l'ensemble. Autrement dit, la variance dans les scores aux différents tests d'intelligence qui ont été soumis à ces analyses factorielles peut être décomposée en trois grandes parties :
- une partie attribuable à un facteur général de réussite, qui correspond au facteur g de Spearman,
- une partie qui correspond à huit grandes formes différentes d'intelligence,
- et enfin une partie qui correspond à la trentaine de facteurs beaucoup plus spécifiques.

Les principales de ces huit grandes formes différentes d'efficience intellectuelle sont :

- l'intelligence dite « fluide » (qui est mise en jeu dans les tests d'induction, de logique, de raisonnement),
- l'intelligence dite « cristallisée » (à l'œuvre dans les tâches verbales et qui s'appuie sur la richesse du réseau conceptuel et l'organisation des  connaissances en mémoire à long terme),
- l'efficience de la représentation visuo-spatiale (efficience dans les tâches de visualisation, de structuration de l'espace, de représentation imagée),
- l'efficience de la représentation auditive (efficience dans la mémoire des sons, la discrimination auditive, le jugement musical).

En d'autres termes, l'approche factorielle de l'intelligence a abouti à la distinction de plusieurs formes d'efficience intellectuelle qui ne sont pas incompatibles avec l'existence d'un facteur plus général.

L'évolution des échelles d'intelligence est allée dans le même sens puisque Wechsler a introduit dans les échelles d'intelligence qu'il a construites une partie dite « verbale », dont les subtests font appel au langage et une partie dite de « performance », dont les subtests comportent des tâches non verbales de raisonnement sur matériel visuo-spatial.

Ces échelles introduisent donc aussi une distinction entre au moins deux grandes formes d'intelligence et permettent de calculer, en plus du QI global, un QI verbal (correspondant en gros à l'intelligence cristallisée) et un QI de performance (correspondant à un mélange d'intelligence fluide et d'intelligence visuo-spatiale).

Il n'y a pas de consensus sur la nature des mécanismes cognitifs qui sous-tendent le facteur général d'intelligence. Certains cherchent à expliquer ce facteur par des différences dans les mécanismes élémentaires de traitement de l'information, par exemple par des différences dans la vitesse de transmission de l'influx nerveux. D'autres cherchent à l'expliquer par des différences dans les mécanismes de haut niveau comme la capacité attentionnelle ou les processus de contrôle exécutif. Dans l'un et l'autre cas, l'existence d'un facteur général de réussite est expliquée par le fait que ces mécanismes interviennent dans toutes les tâches cognitives. Bien que l'on ne sache toujours pas expliquer ce qu'est le facteur général d'intelligence, on observe que les tests qui mesurent l'intelligence générale sont les meilleurs prédicteurs de la réussite scolaire.


L'élargissement du concept de haut potentiel au-delà du critère du QI :

Une conception fréquemment citée est celle de Renzulli (1978, 1986), qui fait entrer trois composantes essentielles dans la définition da la

«giftedness» : aptitude intellectuelle élevée, créativité, et engagement (« task-commitment »). Une aptitude élevée peut être identifiée soit par une performance élevée dans un test d'intelligence générale (QI ou facteur g), soit par une performance élevée dans un domaine spécifique (par ex. mathématique ou littéraire ou artistique). La créativité est une combinaison de caractéristiques comme la flexibilité, l'originalité, la curiosité (voir Lubart et Georgsdottir). L'engagement est une forte motivation dirigée vers un domaine de connaissance particulier. Selon Renzulli, la conjonction de ces trois composantes est nécessaire pour réaliser des productions intellectuelles exceptionnelles.

Le « Munich model of giftedness and talent » proposé par Heller et ses collègues est plus complexe et plus résolument multidimensionnel (Ziegler & Heller, 2000). Sans entrer dans le détail de ce modèle, qui comporte beaucoup de boîtes et de flèches, disons seulement qu'il tente d'intégrer quatre grands facteurs : des facteurs intellectuels, des facteurs de personnalité, des facteurs d'environnement, et des domaines de performance. Les facteurs intellectuels sont les prédicteurs des performances ; les facteurs de personnalité et d'environnement jouent un rôle de modérateurs dans cette relation de prédiction. Dans les facteurs intellectuels, on reconnaît la plupart des formes d'intelligence rencontrées plus haut (intelligence générale, créativité, compétence sociale, intelligence pratique, aptitudes artistiques, habiletés psycho-motrices). Les domaines de performance dans lesquels peuvent s'exprimer les talents sont eux aussi nombreux. Les conditions environnementales intègrent l'environnement que la famille offre pour les apprentissages, le climat familial, la qualité de l'instruction, le climat de la classe, et les évènements de vie critiques. Les facteurs de personnalité intègrent la façon de gérer le stress, la motivation à réussir, les stratégies d'apprentissage, l'anxiété et l'internalité du contrôle.

Le haut potentiel est aussi parfois défini dans le cadre des théories de l'intelligence. Dans la théorie triarchique de Sternberg, par exemple, des aptitudes exceptionnelles peuvent se manifester dans chacune des trois formes d'intelligence (analytique, pratique, créative), mais les potentiels les plus élevés sont ceux des sujets qui présentent à la fois des capacités sachant quand et comment il est le plus approprié d'utiliser chacune.

Cette évolution de la définition du haut potentiel est également sensible dans les textes officiels qui régissent l'institution scolaire. Voici, à titre d'exemple la définition que donne le département de l'éducation des USA des enfants considérés comme «gifted and talented» :

« Children and youth with outstanding talent perform or show the potential for performing at remarkably high levels of accomplishment when compared with others of their age, experience, and environment. These children and youth exhibit high performance capability in intellectual, creative, and / or artistic areas, possess an unusual leadership capacity, or excel in specific academic fields. They require services or activities not normally provided by schools » (U.S. Department of Education, 1993, p.3)


Pour résumer, trois points ressortent assez nettement des définitions les plus récentes du concept de haut potentiel.

Le premier est que la plupart d'entre elles précisent que ce potentiel peut s'exprimer dans des formes d'intelligence différentes. La liste varie avec les auteurs, mais on y retrouve toujours une intelligence analytique (ou générale, ou académique), correspondant plus ou moins à l'intelligence mesurée avec des tests classiques, mais on y trouve aussi la créativité, l'intelligence sociale, l'intelligence pratique, le talent dans le domaine artistique ou dans un domaine académique.
Le second point est que la définition du haut potentiel intègre d'autres composantes que la ou les intelligences. Elle intègre notamment un engagement marqué dans un domaine et un environnement propice au développement de ce potentiel.
Le troisième point est que la définition intègre généralement, comme c'est le cas dans celle qui figure ci-dessus, aussi bien la performance de haut niveau que le potentiel pouvant conduire à cette performance, ce qui correspond à la distinction que nous avons introduite, dans notre propre terminologie, entre talent et potentiel.

 


Les théories qui postulent des formes d'intelligence indépendantes

Certaines théories, plus récentes, vont plus loin dans la distinction entre les formes d'intelligence, dans la mesure où elles contestent l'existence d'un facteur général et distinguent des formes d'intelligence qu'elles considèrent comme indépendantes. Les deux théories les plus souvent citées à ce propos sont la théorie des intelligences multiples de Gardner et la théorie « triarchique » de Sternberg.

Howard Gardner (1983, 1996) a défendu l'idée qu'il existe de multiples formes d'intelligence et a proposé des critères permettant selon lui de les identifier. L'un de ces critères est l'existence de créateurs géniaux ayant fait des contributions exceptionnelles dans le domaine considéré. Un autre est l'existence de localisations cérébrales spécifiques à cette forme d'intelligence (se traduisant notamment par le fait que la lésion de cette zone n'affecte que cette sorte d'intelligence). Un troisième critère est l'existence de cas d' « idiots savants » ou d' « autistes géniaux », c'est-à-dire de sujets manifestant une capacité extraordinaire dans un domaine, mais des capacités intellectuelles médiocres par ailleurs. Ainsi, il existe dans le domaine logico-mathématique, à la fois des génies précoces, des « idiots-savants », c'est à dire des individus intellectuellement retardés mais qui parviennent à des prouesses en matière de calcul (cf. le chapitre de V. Camos). De plus certaines lésions cérébrales n'affectent que les capacités de calcul d'une personne et laissent les autres aspects de l'intelligence intacts. En appliquant ces critères, Gardner a pensé pouvoir identifier, dans un premier temps, sept formes d'intelligence : les intelligences logico-mathématique, langagière, spatiale, musicale, kinesthésique, interpersonnelle, et intrapersonnelle. Il écarte l'hypothèse d'un facteur général d'intelligence et considère ces différentes formes d'intelligence comme indépendantes.

On remarquera que quatre de ces formes d'intelligence (logico-mathématique, langagière, spatiale, et musicale) recoupent d'assez près quatre des grands facteurs de l'intelligence dégagés par l'analyse factorielle dans l'approche psychométrique, respectivement le facteur d'intelligence fluide ou de raisonnement, le facteur d'intelligence cristallisée ou verbale, le facteur de représentation visuo-spatiale et le facteur de représentation auditive. Les autres formes d'intelligence étendent les frontières du concept. L'intelligence kinesthésique est la capacité à se servir habilement de son propre corps, comme peuvent le faire par exemple, des danseurs ou des sportifs. L'intelligence intrapersonnelle correspond à la capacité d'analyser et de comprendre ses propres motivations, émotions, forces et faiblesses. L'intelligence interpersonnelle correspond à la capacité à ressentir et à comprendre les motivations, comportements et émotions des autres. Gardner a rajouté plus tard une huitième forme d'intelligence, dite naturaliste, correspondant à la compréhension des phénomènes relatifs aux environnements naturels.

L'indépendance de ces différentes formes d'intelligence est postulée plus que démontrée. Gardner critique les tests classiques de mesure de l'intelligence et considère que le facteur général obtenu par l'approche psychométrique classique est dû à la méthode de mesure. Il récuse la standardisation des situations de test et préconise d'évaluer les différentes formes d'intelligence en plaçant les enfants dans des environnements riches, en milieu naturel, et en observant leurs activités. Cette approche permet des observations qualitatives intéressantes mais ne se prête pas à la vérification empirique de l'indépendance entre les différentes formes d'intelligence qui reste, pour l'instant, à démontrer.

La théorie triarchique de l'intelligence proposée par Sternberg (1985, 2003) distingue trois grands aspects dans le fonctionnement de l'intelligence.

Le premier est l'aspect interne ou composantiel. Il est relatif au fonctionnement des différentes composantes du traitement de l'information mises en œuvre pour résoudre un problème (par exemple les composantes élémentaires de codage, de sélection, de comparaison, des informations perçues, et des métacomposantes qui ont une fonction exécutive de sélection des composantes élémentaires appropriées au problème et de régulation de la mise en œuvre de ces composantes).

Le second est l'aspect externe ou contextuel, qui concerne l'application pratique des composantes décrites ci-dessus à un contexte environnemental donné. Cette application dépend d'aspects de contexte, de valeurs, d'implicites, qui peuvent être très différents dans des environnements différents, dans des cultures différentes. Dans une même situation, des personnes de cultures différentes peuvent suivre des objectifs totalement différents et la définition de ce qu'est une conduite intelligente dépend de ce qui est valorisé et jugé important dans une culture donnée.

Le troisième aspect, dit « expérientiel » tient aux rapports entre le traitement de la nouveauté et l'expérience.
Plus vite le traitement de ce qui est connu est automatisé, plus cela libère de ressources pour traiter l'information nouvelle. Ces trois aspects de l'intelligence sont à l'œuvre constamment mais les individus qui sont performants dans un de ces aspects ne le sont pas nécessairement dans les autres.

Ceci donne lieu à trois formes d'intelligence différentes. Les individus qui sont particulièrement efficaces dans l'aspect composantiel, c'est à dire ceux qui utilisent de façon efficace les différents processus de traitement de l'information, présentent une forme d'intelligence que Sternberg appelle « analytique ». Ceux qui sont plus efficaces dans l'adaptation de ces processus au contexte ont une forme d'intelligence dite « pratique ».

L'intelligence pratique permet d'acquérir et d'utiliser des connaissances tacites dans des environnements où les stratégies à suivre pour réussir ne donnent pas lieu à un enseignement explicite et ne sont parfois pas même verbalisées (par exemple comment se comporter avec ses collègues de travail). Enfin, ceux qui sont les plus efficaces dans le traitement de la nouveauté développent une forme d'intelligence dite créative. Des tests destinés à évaluer ces différentes formes d'intelligence ont été mis au point des analyses factorielles de ces tests ont en général permis d'extraire trois facteurs correspondant à ces trois aspects de l'intelligence. D'autres études ont montré que les élèves avaient de meilleurs résultats lorsque les méthodes d'enseignement correspondaient à leur forme d'intelligence privilégiée (analytique, pratique ou créative) que lorsque ce n'était pas le cas (Sternberg, 2003).

Les trois formes d'intelligence distinguées par Sternberg sont évidemment très différentes des sept ou huit formes distinguées par Gardner, mais ces deux conceptions ne sont pas forcément incompatibles. La catégorisation de Sternberg est relative à des grands types de processus mentaux (ceux qui analysent l'information, ceux qui intègrent le contexte et ceux qui traitent la nouveauté) tandis que la catégorisation de Gardner est relative aux différents domaines auxquels s'appliquent ces traitements (logique, langage, espace, etc…).

Un croisement des deux systèmes consisterait à essayer de retrouver chacune des trois formes d'intelligence répertoriées dans la théorie triarchique de Sternberg dans chacun des huit domaines répertoriés par la théorie des intelligences multiples de Gardner.

 


L'intelligence sociale et l'intelligence émotionnelle

« Il faut enfin signaler des formes d'intelligence qui n'ont pas été distinguées dans le cadre d'une théorie de l'intelligence, mais qui ont fait l'objet de recherches spécifiques. De ce point de vue, celles qui ont bénéficié de la plus large attention sont l'intelligence sociale et l'intelligence émotionnelle.

 L'intelligence sociale est la forme d'intelligence qui permet de comprendre autrui (ses pensées, ses sentiments) et d'agir efficacement sur lui (obtenir son adhésion, modifier son comportement) en situation d'interaction sociale (voir le chapitre de Mouchiroud dans ce volume). Divers instruments d'évaluation ont été mis au point pour cerner cette forme d'intelligence : mises en situation, questionnaires, épreuves objectives (cf. Kihlstrom & Cantor, 2000).

L'intelligence émotionnelle est la capacité à connaître et à réguler ses propres émotions ainsi que celles des autres, et à utiliser cette information pour guider la réflexion et l'action (voir le chapitre de Zenasni et Guignard dans ce volume). Des épreuves d'évaluation ont aussi été construites pour cerner différentes dimensions de cette forme d'intelligence, comme le degré d'attention accordé à ses propres émotions, la capacité d'identification des émotions chez soi-même et autrui, la clarté des émotions ressenties, etc.(cf. Salovey & Pizarro, 2003).

Telles qu'elles viennent d'être définies, l'intelligence sociale et l'intelligence émotionnelle sont très proches respectivement des intelligences inter et intrapersonnelle de Gardner. Toutefois, ayant été étudiées dans le cadre de la tradition psychométrique, elles offrent l'avantage d'être opérationnalisées dans des tests ou questionnaires qui permettent de les mesurer.




2) Aux États-Unis l’appréhension de la surdouance est beaucoup plus large (wikipédia) :

Le US Office of Education a défini les surdoués comme « ceux dont les aptitudes exceptionnelles les rendent aptes à des performances élevées » (rapport Marland, 1972).

En 1981, le Congrès américain définit le surdoué comme « un jeune qui, au niveau de la maternelle, du primaire ou du secondaire a fait preuve ou démontré un potentiel d’aptitudes à atteindre un degré de compétences dans les domaines intellectuel, artistique, académique spécifique, dans les arts visuels, le théâtre, la musique, la danse, une aptitude au leadership, et qui, par conséquent, a besoin de services et d’activités qui ne sont pas normalement disponibles à l’école. » Dans les faits, la plupart des programmes pour surdoués organisés dans les écoles américaines sélectionnent des enfants dont le QI est supérieur à 130 sur l'échelle de Wechsler (ce chiffre, s'il et exprimé sur l'échelle de Cattell - très utilisée aux États-Unis - doit être converti et donc rehaussé à 148).

Jacob K. Javits Gifted and Talented Students Education Program (loi fédérale votée par le Congrès américain en 1994 pour autoriser l’allocation de bourses, la formation, le financement d’un centre national de recherche sur l’éducation des surdoués par le ministère américain de l’éducation) :

Des bourses sont allouées aux services locaux d’éducation, aux établissements publics ou privés mettant en œuvre des programmes spécifiques aux étudiants doués ou talentueux.
Informations et assistance technique sont mises à la disposition des individus ou des groupes travaillant sur le thème pour élargir et approfondir les connaissances sur ce thème Recherche : création d’un centre national de recherche sur le surdouement, associant 360 écoles publiques ou privées, 337 écoles de district, 52 administrations de l’éducation (services d’État), et 167 chercheurs associés à 86 universités aux États-Unis et au Canada, chargé de conduire et analyser des recherches pour développer l’information sur les besoins des enfants surdoués. Directions de recherche : détection des surdoués, utilisation des programmes spécifiques aux surdoués au bénéfice de tous les élèves, quelle collaboration pour quelle politique éducative et quelles applications ?  


 

 
 
 


La méthode suivie pour réaliser ce travail a consisté à faire un premier balayage de la littérature pour identifier les thèmes entrant dans nos compétences et nos intérêts, puis à répartir ensuite le travail de telle sorte que chacun prenne un de ces thèmes en charge. Les membres de l'équipe partants pour ce travail se sont ensuite réunis périodiquement pour exposer et discuter les informations recueillies. Parallèlement, les chercheurs de la communauté internationale identifiés comme des spécialistes reconnus de la question ont été invités à venir présenter leurs travaux dans des séances d'atelier.

ANNEXE N°5 : verbatim issus de l’école Arborescences

« Maxime le clown : il savait lire en grande section, a sauté le CP. En CE2, il rencontre plusieurs problèmes (relationnels, ennui, démotivation). Il passe des tests, il est précoce. Il est maintenu en CE2, ayant déjà un an d’avance. En CM1 il déstabilise complètement sa classe, voire son institutrice, fatiguée par cet enfant inconstant  qui semble tout savoir et qui rédige si mal. Les résultats de Maxime sont en baisse, il n’aime plus aller à l’école, il s’ennuie et est trop souvent puni pour son manque de travail et son apparente impertinence.
Dans une école spécialisée, Maxime, aidé par le groupe, pourrait réapprendre à aimer l’école.

Jeanne la solitaire : mêmes débuts que Maxime mais Jeanne est une fille. Elle est docile et scolaire, elle aime faire plaisir, autant à maman qu’à sa maîtresse. Elle travaille vite et très bien, ses cahiers sont parfaitement tenus. Mais dans la cour elle reste seule avec son livre. Elle a beaucoup d’activités extra scolaires mais peu d’ami(e)s. Ses difficultés relationnelles conduisent ses parents à lui faire passer un test. Elle est précoce.
Entourée d’enseignants sensibilisés à la précocité, Jeanne devrait rester une excellente élève et, si elle accepte de s’ouvrir, avoir enfin de vrais camarades.

Merlin je sais tout : il a un parcours classique et des résultats dans la norme, mais c’est une encyclopédie vivante. Il sait tout et a réponse à tout, il lève la main toute la journée et pense que son maître ne l’aime pas puisqu’il donne la parole à ceux qui ne savent pas répondre. Il n’a pas les bons résultats qu’on pourrait attendre de lui, n’aime pas rédiger, écrit mal et ne se relit jamais.
Grâce à une pédagogie spécifique, Merlin apprendra à écouter les autres et à structurer ses connaissances. Il devra se plier aux exigences de présentation et de rédaction. Les méthodes d’enseignement et les techniques utilisées pour « apprendre à apprendre » devraient l’aider à se concentrer ».

Verbatim issus des « Journée des parents » (septembre 2013) :

  • « N (à l’école depuis 1 an) : il est passé de la nuit (dépression scolaire depuis l’âge de 3 ans) au jour. Il est transformé, s’est fait des amis, s’intéresse aux apprentissages scolaires. L’estime de soi est clé : il a plus de confiance en lui (challenge qu’il va se donner lui-même) mais pas encore suffisamment de confiance en lui face aux autres (impression qu’on se moque de lui)

  • M (à l’école depuis 1 an) : Il est arrivé en souffrance. Il m’a dit pendant les vacances : « la méditation m’a appris la patience » (veut initier sa famille à la méditation).

  • L : il a dessiné « merci de ces trois années de pur plaisir ».

  • J ( 3ème année) : il parlait de suicide à 5 ans, désormais ses angoisses et problèmes de sommeil ont disparus, il est boosté par l’école – école structurante et équilibrante - ;

  • E : elle a intégré l’école à 4,5 ans et est méconnaissable, elle s’autorise à lire, à entrer en relation avec les autres.

  • M2 (depuis 5 ans à l’école) : il est arrivé en animal (se mettait sous les tables) et est redevenu un enfant, un élève… accède désormais à un centre de loisirs en école publique (sociabilisation), capable de dire ce qu’il pense désormais »


Verbatim issus des « Journées des parents » (juin 2013) :

  • « C (6 ans, qui a intégré l’école il y a un mois) : « depuis qu’elle est ici, j’ai retrouvée ma fille » « du temps de son ancienne maîtresse : un dimanche ma fille m’a dit je suis nulle nulle nulle, il n’y a que du rouge sur mon cahier  ! Elle était déprimée, elle s’enfermait dans sa chambre…

  • M (depuis 2 mois à l’école). « M est transformé et épanoui depuis qu’il a quitté le carcan de l’Education Nationale »

  • E :  « Il a été transformé ».

  • T (bientôt 8 ans), « depuis 3 ans à l’école, ma fille est devenue autonome, épanouie, les enfants sont préparés à l’entrée en 6ème  (s’organiser, s’autonomiser, prendre des  responsabilités) ». « Si on est confiant, nos enfants seront confiants ». Je suis intéressée par l’approche Montessori (« observer vos enfants, ils vous livreront la clé de l’éducation »). Avant, T souffrait de troubles neurologiques non identifiés (voyait et entendait très mal), mutique. En réalité, elle a développé, toute seule, ses autres sens pour apprendre.

  • M (en dépression à 6 ans après 4 mois de CP), « dernier ancien, arrivé à la création de l’école ». « Un élève heureux, un petit garçon qui a repris confiance en lui. » « L’école travaille avec nous, pour le bien-être de nos enfants…. Ici on peut parler, échanger ».

  • M (CE2, en cours d’année), retiré d’une école classique parce qu’il était malheureux). « Un garçon heureux de venir à l’école désormais ».

ANNEXE N°6 : les rapports officiels sur les enfants à hauts potentiels

Wikipedia :  « En 1905 le ministère de l'instruction publique demande à Alfred Binet de mettre au point une échelle métrique de l'intelligence. Ce qu'il fait en collaboration avec Théodore Simon. Cette échelle métrique de l'intelligence doit servir à établir les programmes scolaires de l'école française, l'instruction étant devenue obligatoire depuis la loi de Jules Ferry en 1882 . Déjà en 1910 Alfred Binet pense que l'enseignement est inadapté pour les enfants trop intelligents, Les Surnormaux et il souhaiterait des classes adaptées .

En 1920, lors de travaux sur la sélection scolaire le docteur Edouard Toulouse estime à 4 % à 5 % les enfants surnormaux .

La Commission ministérielle d'études pour la réforme de l'enseignement ou Plan Langevin-Wallon rendu en juillet 1947 préconisait en plus de l'enseignement commun un enseignement optionnel où les enfants ne seraient pas répartis par classe d'âge mais en fonction de leurs aptitudes.

« Ainsi d'ailleurs pourrait se résoudre le problème des enfants dits « surnormaux ». Leur précocité est en général limitée à certaines aptitudes intellectuelles. La maturité d'expérience et de caractère propre aux enfants plus âgés leur faisant habituellement défaut, ils ne seraient pas réunis sans inconvénients pour tout l'enseignement. D'autre part leur rassemblement dans des classes spéciales risquerait d'aboutir à de dangereux forçages intellectuels, sans préjudice de certains risques pour la formation de leur caractère. Au reste, la précocité n'est pas toujours un signe de supériorité définitive . »


La Recommandation 1248 sur l’éducation des Enfants Surdoués datant de 1994 votée à l’unanimité par l’Assemblée Parlementaire du Conseil de l’Europe (voir en annexe) a ouvert la voie en France.
 

« …la législation devrait reconnaître et respecter les différences individuelles. Les enfants surdoués, comme les autres enfants, ont besoin de conditions d'enseignement adaptées qui leur permettent de développer pleinement leurs possibilités… »

 

Le 28 mars 2002, Jack Lang, ministre de l’Education Nationale, présente le rapport sur « La scolarisation des EIP » mené par l’inspecteur d’Académie JP Delaubier. C’est la première fois que la précocité est officiellement prise en considération. Ce rapport reste aujourd’hui une référence dans ce domaine, faute de nouvelles études ».

« Le terme retenu par ce rapport pour désigner les enfants concernés est celui d'«intellectuellement précoces » :
 

  • Définition : Enfants intellectuellement précoces=enfants capables de réaliser des performances que ne parviennent pas à accomplir des enfants de leur âge. Concept relatif dépendant des domaines pris en compte et du seuil que l'on fixe (pourcentage de la population choisi) ;

  • La population d'élèves qui est l'objet de la revendication des familles (associations) est définie par le Q.I. ;

  • Différence entre Q.I. et âge mental ;

  • Seuil de définition du « surdouement » : le plus communément admis est un Q.I. de 130 sur l'échelle standard de Wechsler (2,2 % de la population) ;

  • Réserves à l'égard du Q.I. :

  • Critère réducteur ;

    • Le Q.I. n'est pas une mesure indépendante de l'instrument : Q.I. différents selon le test utilisé ;

    • Augmentation des performances au cours des générations ;

    • Le Q.I. n'est pas indépendant du contexte socio-culturel. »



« De 2000 à 2003, la Fondation de France signe un contrat de recherche sur les Enfants dits « Surdoués » avec le Laboratoire Cognition et Développement » du CNRS (Université Paris V René Descartes), financé par le fonds Inkermann, qui donne lieu au rapport Lautrey.
 

« L'avance qu'ont certains enfants dans une ou plusieurs des matières enseignées à l'école, la rapidité avec laquelle ils peuvent assimiler les connaissances dans les domaines qui les passionnent, font qu’il est difficile de leur enseigner la même chose, au même rythme, qu'aux autres enfants de leur âge. Ce problème a été identifié de longue date et différentes solutions ont été essayées pour tenter de le résoudre en jouant sur la structure et/ou les contenus de l'enseignement. (…) Le rapport Delaubier recense une trentaine d'établissements privés sous contrat annonçant un accueil des enfants précoces, sans que cette annonce corresponde toujours à des modalités pédagogiques adaptées. De ce rapide survol, on peut conclure qu’en France les expériences d'adaptation du système scolaire aux enfants à haut potentiel sont rares et qu'il s'agit d'initiatives isolées, dont aucune n'a donné lieu, à notre connaissance, à une véritable évaluation. »
 


Pour compléter le rapport Delaubier , une enquête est conduite dans les quelques établissements accueillant des enfants précoces. De janvier à mars 2003 est donc réalisé un bilan des expériences pédagogiques menées dans 5 établissements secondaires.
 

« Seuls le hasard et la rencontre de personnalités au caractère affirmé expliquent la naissance de ces « aventures » pédagogiques et intellectuelles. Nous voudrions montrer que dans un premier temps ce sont bien des logiques individuelles d’acteurs qui ont permis le démarrage et que l’institution s’est contentée de suivre le mouvement initié ou au mieux a tenté de l’accompagner.
Jamais dans les entretiens que nous avons menés nous n’avons eu le sentiment que le Ministère avait suscité ou engendré la réflexion première. »

 


«  En mai 2003, après une mission d'Inspection Générale, Christophe Dugruelle et Philippe Le Guillou ont remis au ministre un rapport (no 2003-18) faisant le bilan des expériences pédagogiques dans le second degré sur la scolarisation des élèves intellectuellement précoces. On peut retrouver l'intégralité du rapport sur le site du Ministère.
 

1) État des lieux [...] 1.2.2. La Genèse des dispositifs d'accueil des EIP dans les établissements
 

Les Inspecteurs Généraux ont pris position énergiquement. À la suite de ces rapports, la loi du 23 avril 2005, prévoit, entre une disposition pour les élèves en difficulté et une autre pour les élèves non francophones, que « des aménagements appropriés sont prévus au profit des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières, afin de leur permettre de développer pleinement leurs potentialités. La scolarité peut être accélérée en fonction du rythme d'apprentissage de l'élève. » (Code de l'éducation, article 321-4)

Tout cela débouchera d'abord sur la circulaire du 17 octobre 2007 intitulée « Parcours scolaire des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières à l’école et au collège ».

Admettant que « Un grand nombre de ces élèves poursuivent une scolarité sans heurts, voire brillante, il n’y a pas de mesure particulière à prendre pour eux », cette circulaire se focalise sur ces enfants qui sont en échec scolaire. Elle préconise d'améliorer « la détection de la précocité », d'« améliorer l'information des enseignants et des parents », et « organiser des systèmes d'information afin de quantifier le phénomène et qualifier les situations. »


La circulaire adressée aux responsables académiques et scolaires énonce :


« (…) En formation initiale, le cahier des charges des IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres*) prévoit comme l’une des compétences professionnelles la capacité à prendre en compte la diversité des élèves. Il conviendra donc d’attirer l’attention sur ce point afin de s’assurer que la problématique de la précocité est traitée à ce titre.
En formation continue, dans le premier degré comme dans le second degré, des actions de formation des enseignants doivent être organisées de façon à les sensibiliser à cette problématique et à leur permettre de différencier leurs pratiques. (…)
Afin de favoriser la mise en œuvre de ces mesures, un groupe national sera créé pour élaborer un guide d’aide à la conception de modules de formation réunissant des ressources documentaires et des pistes méthodologiques. Ce groupe sera également chargé du repérage des bonnes pratiques, visant à faire mieux connaître les réponses possibles et en garantir la mise en œuvre. »



* Note de la Fondation : A noter que les IUFM ont été supprimées en 2010 et ont été remplacées par les ESPE (Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education) à partir de septembre 2013 (loi 8/7/13) – quid du contenu de la formation portant sur les enfants précoces


Le 23 avril 2005 est votée la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école (loi n°2005-380) qui aborde la précocité dans son article 27 codifié 321-4.


« Des aménagements appropriés sont prévus au profit des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières, afin de leur permettre de développer pleinement leurs potentialités. La scolarité peut être accélérée en fonction du rythme d’apprentissage de l’élève. »
 


Le 3 décembre 2009, est publié au B.O. de l’Éducation Nationale un "Guide d'aide à la conception de modules de formation pour une prise en compte des élèves intellectuellement précoces". Enfin, le Code de l'éducation a intégré dans son paragraphe concernant l'organisation de la formation au collège le décret no 2012-222 du 15 février 2012, tendant également à une meilleure prise en compte
des enfants précoces.

En pratique, elle ne trouve une application concrète que dans 80 établissements en 2009, selon le Ministère La Scolarisation des élèves intellectuellement précoces (http://www.education.gouv.fr/cid28645/la-scolarisation-des-eleves-intellectuellement-precoces.html ), sur www.education.gouv.fr. Consulté le 24 juin 2010 par le contributeur de wikipedia.



Dernier rapport en date, celui de la DGESCO « scolariser les enfants intellectuellement précoces 5EIP) » septembre 2013-11-26  Ministère de l'éducation nationale (DGESCO)  http://eduscol.education.fr/

« Document Ressources d'accompagnement pédagogique : « Scolariser les élèves intellectuellement précoces (EIP) » destiné aux enseignants et au personnel de l’Education Nationale. La nécessité d’un parcours personnalisé est reconnue et encouragée. Il décrit tous les leviers internes possibles et les acteurs à disposition pour la prise en charge spécifique de ces enfants au sein d’établissements classiques. Désormais, dans chaque académie est nommé un référent EIP chargé de rassembler les ressources ;  présenter au recteur un plan complet et réaliste de formation et d'information ; coordonner sa mise en œuvre ;  sensibiliser tous les acteurs de l'institution ;  répondre aux questions des familles ».

Commentaire de la Fondation : A l’évidence il faut à la fois se réjouir de l’existence de cette synthèse des « meilleures pratiques » mais aussi s’inquiéter de l’injonction paradoxale dont ce document témoigne. En effet, le discours officiel émis par l’Education Nationale semble exclure les initiatives issues du privé (approche monopolistique du sujet ?) et, en adoptant un discours emprunt des meilleures intentions, risque de placer les enseignants sur le terrain dans une position pour le moins inconfortable dès lors que les moyens accordés sont nettement insuffisants (c’est d’ailleurs ce que des enseignants ont fait remarqué lors du colloque organisé à Rennes le 6 décembre 2013).

On relèvera notamment:

  • « les enfants concernés ne constituent pas une population identifiable comme telle » (intro p.2)

  • « ils n’ont en commun que le fait de bénéficier de certaines capacités remarquables et l’écart constaté entre ces capacités et les performances réalisées, en particulier en milieu scolaire » (intro p.2)

  • « Les élèves intellectuellement précoces ont des besoins spécifiques encore trop peu connus » (p.2, chap.1)

  • « la très large majorité des EIP a vocation à rester dans l’établissement de secteur en bénéficiant d’un parcours personnalisé » (p.2, chap.1)

  • A la question (p.4) « Pourquoi s’en préoccuper »=« les EIP font partie des élèves à besoins éducatifs particuliers » (…) « le repérage de l’élève et un accompagnement pédagogique adapté, un regard bienveillant afin de l’aider à surmonter ses difficultés en méthodologie et afin de stimuler ses capacités diminuent le risque d’échec scolaire »

  • « une attention particulière devra être accordée aux EIP pour qu’ils puissent également être scolarisés en milieu ordinaire. A cet effet, dès la rentrée 2013, chaque enseignant accueillant dans sa classe un EIP aura à sa disposition sur Educscol un module de formation à cette problématique »  (p.4)

  • « L’enseignant pourra proposer de mettre en place un programme personnalisé de réussite scolaire (PPRE) (…) conçu pour répondre aux difficultés de l’élève » (p.5)

  • « l’accélération du cursus scolaire est une réponse possible, mais non systématique, aux attentes de certains enfants en termes de connaissances. Elle peut être envisagée sous la forme d’un saut de classe quant tous les autres dispositifs pédagogiques ont été étudiés. (…) elle peut également être une réponse pour les EIP peu performants. En effet, ils ont pu progressivement, par ennui désinvestir les apprentissages (…) (p.6)

  • « la qualification de précocité intellectuelle appliquée à un enfant a des implications dans sa vie et celle de sa famille, qui bien que méconnues et peu étudiées, ne sont pas anodines et imposent réserve et réflexion » (p.9) (quid aussi envers la classe et les enseignants…)

  • « dans le cas où l’examen psychologique ne peut être conduit par le psychologue scolaire ou le COPsy, la participation des psychologues d’autres institutions ou organismes publics, des psychologues en activité libérale, est envisageable » (p.9) (cet ordre de préférence… peut apparaître comme un signe de défiance à l’égard du « privé » voire de prestations payantes…)

  • « Dans le cas particulier d’un élève qui présenterait un haut potentiel, c’est le plus souvent par les signes de difficultés d’adaptation ou de comportement que le médecin peut être interpellé » (…) « en lien avec ce dernier, il accompagnera les parents et l’équipe éducative pour une meilleure compréhension de l’élève et donc une meilleure adaptation de celui-ci dans la classe » (p.10) (on retrouve ici la posture curative découlant du constat des difficultés d’adaptation… aux normes de l’élèves hors normes…)

  • « l’identification de la précocité intellectuelle est utile à tout âge, son effet thérapeutique est souvent immédiat chez l’enfant mais peut aider également les parents à changer de regard et leur comportement. Elle apporte un éclairage aux difficultés d’adaptation rencontrées souvent dès la maternelle et parfois tout au long de la scolarité. Enfin, cette reconnaissance permet à l’équipe enseignante de mieux comprendre cet élève et de prendre en compte sa différence »


Le chapitre consacré aux « adaptations pédagogiques » est intéressant mais on est en droit de s’interroger sur sa mise en œuvre effective :

  • Tableau ci dessous (p.3) avec renvoi « pour les sources en fin de document »

« Le présent rapport a été élaboré dans le cadre d'un contrat de recherche passé entre la Fondation de France et l'équipe « Cognition et Différenciation », qui est une des équipes du Laboratoire « Cognition et Développement » (UMR CNRS n° 8605, Université de Paris 5). Sa préparation a été financée par le Fonds Inkermann. Le souhait du fondateur du Fonds Inkermann était d'encourager des recherches sur les problèmes particuliers que posent les enfants dits « surdoués ». Dans l'ignorance des travaux existants sur cette question précise – il n'existe pas de tradition de recherche sur les enfants « surdoués » en France - la proposition de l'équipe a été de faire, dans un premier temps, une analyse de la littérature scientifique sur la psychologie et l'éducation des enfants ayant des capacités intellectuelles exceptionnelles. Le premier objectif de cette analyse bibliographique était d'identifier dans cette littérature des questions entrant dans les compétences de notre équipe et susceptibles de donner lieu, ultérieurement, à des recherches empiriques. Le second objectif était de mettre à la disposition des psychologues et éducateurs de langue française, un état des connaissances - et des ignorances - actuelles sur le sujet. Le présent rapport rend compte de cette recherche bibliographique.

ANNEXE 7 : dispositif EHPI du collège Échange à Rennes

(Notes prises à l’occasion du colloque à Rennes le 6 décembre 2013)

Dr Solenne Kermarrec (pédopsychiatre CNAHP) et Mme Catherine Paillard-Cotonéa coordonnent le dispositif Echanges.

 

  • dispositif EHPI :

    • collège Échange à Rennes ; 8 places de la 6ème à la 3ème

    • unique en France, il ne s’agit ni d’une classe ni d’une Ulysse (passant par la NDPH=handicap),

    • pour des enfants présentant des troubles psychopathologiques aux apprentissages scolaires

    • sous l’autorité de l’IEN ASH M Desvries et Fonctionnellement sous l’autorité du principal du collège (Mr Doucet) ainsi que de Mr Landeau IEN de 1er degré  qui est le référent départemental (et s’occupe des formations)

  • bilan pris en charge à 100% par la sécurité sociale pour les enfants résidant dans l’Ille-et-Vilaine

  • Idées principales :

    • accueillir les élèves pour lesquels le risque de rupture est grand

    • prendre en compte l’enfant dans sa globalité

  • Expérience du collège Janson de Sailly avec une pièce dédiée aux HP (mais sans articulation avec un dispositif de soin)

  • Commission départementale de recrutement des élèves (mai) :

    • lettre de motivation des parents et une lettre du jeune,

    • bilan complet du CNAHP

    • Dossier scolaire

    • Rencontre avec l’enseignante spécialisée du dispositif 

 

  • Trois fonctions pour faire du dispositif une approche complète :

    • Lieu de vie : accueillir de 9H à 17H (l’AVS et Catherine Cotonéa), écouter, contenir  pendant les intercours, les récréations, les temps du midi, les permanences : lieu d’apaisement et de repli (éviter les risques de violence, de harcèlement…). Restaurer des liens adaptés avec les autres enfants concernés par le dispositif, reprendre confiance en l’adulte et les autres jeunes et leur capacité à revenir en relation avec les autres. Supporter / accepter d’être un parmi tous dans la classe.  

    • Un lieu d’apprentissage : 3 heures d’aide aux devoirs par semaine (apaiser les tensions à la maison qui se cristallisent au moment des devoirs : soulagement des enfants et des parents qui peuvent leur consacrer du temps pour d’autres activités), assistance pour les contrôles, soutien scolaire (sur les heures de classe / lacunes : ex pendant l’heure de maths pour les difficultés en maths) et remédiation. On les accompagne parfois beaucoup pour qu’ils soient en réussite et jusqu’à ce qu’ils les sollicitent de moins en moins (construction progressive de leur autonomie). Ils ne cherchent pas à se distinguer mais à revenir parmi les autres. La note doit redevenir un levier motivationnel (la note doit être dédramatisée) : renouer avec le fait de se sentir en réussite.

    • Un lieu de médiation : s’adapter aux exigences d’un professeur, être trop anxieux pour participer à une sortie scolaire (point de repère rassurant tant pour l’élève que le professeur), il faut leur expliciter beaucoup ce qui est attendu par le professeur ou le groupe. Quand l’élève est exclu d’un cours on les accueille et on les remet au travail sur le sujet du cours. Puis on va dialoguer avec le professeur pour qu’il prenne du recul et n’accumule pas de rancune contre l’élève (à force d’avoir supporté ses débordements). Si les positions sont rigidifiées elle leur propose de se rencontrer et qu’ils dialoguent (sans tomber dans la joute verbale dans laquelle le HP a des prédispositions) sur le vécu de chacun (on finit toujours pas trouver une solution de médiation dès lors que le professeur lui a fait entendre qu’il tiendrait compte de ses particularités).  

    • Adaptation des relations : plan horizontal / plan vertical (dès lors que la relation de confiance à l’adulte est renouée, l’enfant pourra mieux accepter la relation verticale, hiérarchique à l’élève).

 

  • Tout repose sur le travail partenarial (être très adaptable, flexible pour trouver des réponses à ce qui fait obstacle à la réussite de ces élèves) :

  • Vie scolaire : CPE (conseillère Principale d’Education) et ASEN (surveillant) : cadre partagé, la bienveillance doit être à la base de tout

  • L’équipe des professeurs  (conseils de classe, formations en interne, PPRE, programme personnalité de réussite éducative)

  • Nous travaillons au changement des représentations pour inviter à changer d’attitude

    • Les professeurs deviennent sensibles au progrès (micro) de ces élèves

    • Les professeurs doivent cesser de se sentir harcelés par ces jeunes (voire maltraités)

  • Les parents

    • Le carnet de correspondance : parfois on demande au professeur de ne plus écrire de mots dans le carnet (pour déjouer le défi que se lancent certains élèves d’avoir le plus de mots dans leur carnet)

    • Les parents sont plutôt démunis que démissionnaires. Ils ne doivent pas se sentir victimes du système et faire cause commune contre les professeurs

    • C’est l’attitude qui importe, notamment sur les devoirs

    • Elle rencontre les parents au moins une fois par période et communique aussi par mail et téléphone

    • Il faut que la confiance soit aussi établie avec les parents pour éviter l’émergence d’un conflit de loyauté (l’enfant se range toujours du côté de ses parents)

  • La COPsy (conseillère d’orientation psychologique)

  • Le CNAHP et psychologue extérieur (suivi au vu de leurs troubles spécifiques)

  • Ce partenariat permet de faire de ce dispositif un « espace contenant » (des débordements émotionnels et de comportement) et « transitionnel » (comme un sas entre la maison et l’école) + actions cohérentes et congruentes =sécurité de base à restaurer (Donald Winnecott : théorie de l’attachement). Singulier mais socialisé.  Trouver sa place sans perdre sa singularité, en acceptant d’être un parmi tous.

 

  • Le dispositif œuvre pour que l’enfant redevienne un élève :

    • Restaurer l’estime de soi et de l’autre

    • restaurer la confiance en soi, en l’autre

    • Restaurer le plaisir d’être parmi les autres

    • =Un cadre contenant, des actions et des dires cohérents, une bienveillance à la base

  • Il faudrait lancer une étude épidémiologique sur la prévalence des difficultés (sortir de la pseudo règle du 1/3 d’enfants en échec)

ANNEXE 9 : les enjeux du numérique

Article publié sur www.atelier.net le 14 juin 2013 :

« La France connaît un retard certain dans l'adoption des TIC vis à vis de ses voisins européens. La Commission Européenne a publié en février 2013 une enquête sur l'utilisation des TIC dans les écoles des pays de l'Union Européenne. De manière générale, ces chiffres montrent un retard très important de la France et, à titre d'exemple, la moyenne d'élèves ayant accès à un ordinateur doté d'une connexion à Internet est de 14 élèves pour un ordinateur en Europe, contre 63 en France. Néanmoins, pour Jean-Pierre Archambault, le problème réside avant tout dans les usages du numérique. « Les TIC sont des outils pédagogiques qui enrichissent la panoplie des instruments de l'enseignant. Celui-ci doit garder en mémoire la question essentielle de leur bonne insertion dans les démarches et les scénarios d'apprentissage. » La difficulté d'utilisation des outils informatiques se multiplie d'autant plus pour l'enseignant, « qui se doit de maîtriser des outils complexes pour les utiliser avec discernement, complète-t-il. Le professeur doit pouvoir réfléchir aux problématiques pédagogiques et éducatives en s'appuyant sur une bonne culture générale informatique, une condition sine qua none du métier d'enseignant au XXIe siècle. »

Les plate-formes d'apprentissage en ligne et par correspondance existent déjà depuis de nombreuses années, en témoigne l'existence du Centre National d'Education à Distance ; mais l'enseignement public français va se numériser à son tour avec le lancement, à partir de la rentrée 2013, d'une gamme de sites Internet et de dispositifs de formation numérique. Ces services, présentés lors d'un Point d'étape sur la mise en œuvre de la stratégie numérique, le lundi 10 juin 2013 à Paris, permettront aux professeurs de se former comme de récupérer des ressources pédagogiques sur Internet et, pour les élèves, ils leurs permettront de bénéficier d'aide aussi bien à l'école que chez soi. « En eux-mêmes, les services proposés présentent un intérêt, note Jean-Pierre Archambault, Président de l'association EPI, Enseignement Public et Informatique. Le problème du plan numérique demeure néanmoins celui de faire l'impasse sur le développement d'une discipline informatique pour tous les élèves, et les problèmes de formation des enseignants en matière de numérique et d'informatique. »



Article de Libération du 9 juin 2013 : Michel Serres, auteur de « Petite poucette » et Vincent Peillon, Ministre de l’éducation venant d’annoncer des mesures en faveur du numérique à l’école :

« En quoi le numérique bouleverse-t-il l’école ?

Michel Serres : La révolution du numérique est la troisième. Il y a eu le passage de l’état oral à l’état écrit, puis de l’état écrit à l’état imprimé, et de l’imprimé au numérique. Avec l’écriture, la notion de pédagogie est apparue. Avec l’invention de l’imprimerie, on a vu une flopée de traités de pédagogie, chez Montaigne, Rabelais, Erasme… Avec le numérique, la pédagogie est de nouveau en jeu. Pourquoi ? Pour des questions d’accès à l’information. Quand je rentre dans mon amphi, je me pose la question : quelle est la probabilité pour que mes étudiants aient déjà tapé sur Wikipedia le sujet de mon cours ? C’est ce que j’appelle «la présomption de compétence» dans mon livre. Avant, j’entrais avec la quasi-certitude que mes étudiants ne savaient rien de la discipline que j’allais leur enseigner : il y avait présomption d’incompétence.

Vincent Peillon : C’est un changement de civilisation dont l’école doit se saisir. Mais il ne faut pas sombrer dans une illusion techniciste. Nous devons savoir ce que nous voulons faire du numérique du point de vue des savoirs, de la citoyenneté, de l’épanouissement de soi. A l’école, nous avons à en construire et à en réfléchir les usages.

Et que devient l’enseignant ?

V.P. : Sa tâche première est d’aider à réfléchir les savoirs, à les construire. Venez voir un cours de géographie bien fait avec le numérique. Je peux superposer plusieurs cartes à différentes périodes, avec les évolutions géologiques et industrielles. Si je prends Narbonne en 1930 et en 1978, je peux voir comment la ville s’est industrialisée, où sont implantés les nouveaux bâtiments, comment les lieux ont évolué physiquement et humainement.

M.S. : Le support change le contenu. Dès que le support est nouveau, le contenu du savoir commence à se transformer.

V.P. : Nous avons un site extraordinaire, Antigone, sur lequel on trouve un enregistrement de l’Avare de Molière dans quatre mises en scène. Sur l’écran, on peut voir la même scène interprétée de façon différente. Pour un enseignant de lettres, c’est un outil incroyable pour interroger le texte et son interprétation. L’apprentissage devient plus vivant, plus actif et aussi plus joyeux. Il peut toucher des enfants rétifs au système d’enseignement traditionnel.

M.S. : Car la technique n’est pas seulement de la technique. C’est le support de l’écriture qui a permis d’inventer la géométrie. Avec le support imprimé, la tête change tellement que cela a fait dire à Montaigne : «Je préfère une tête bien faite à une tête bien pleine.»

V.P. : Le professeur se recentre sur le coeur de son métier. Car il faut être capable de lire l’information, de la sélectionner, de la comprendre. De nombreux enseignants utilisant ces méthodes nous disent : «C’est formidable, nous pouvons nous concentrer sur l’essentiel, développer l’analyse, le jugement, la réflexion, et utiliser des pédagogies plus actives, plus coopératives et d’autres modes d’évaluation.»

M.S. : Je suis d’accord, le rôle du prof demeure très important car l’information n’est pas le savoir. Mais je veux parler aussi de l’élève et de son corps. Quand je pilote ma voiture, mon corps est en position avant pour tenir le volant. Si je suis le passager à côté, je suis assis le corps en arrière, calé au dossier. Dans l’enseignement traditionnel, l’élève qui écoute le professeur est en position passager. Face à l’ordinateur, il est en position conducteur. Et le corps ne trompe pas. En position active, l’entendement est actif. En position passive, il est passif. Les sciences cognitives le confirment : la lecture et l’écriture n’excitent pas les mêmes neurones dans le cerveau quand il s’agit d’une page ou d’un écran.

V.P. : Il y a une dérive, l’information immédiate n’est pas le savoir. La connaissance suppose le temps, la promenade, la conversation, l’oubli, la distance, la réflexion et la construction du savoir. Cela continuera à s’apprendre à l’école. De plus, si le numérique est un outil de communication exceptionnel, nous devons apprendre à nous protéger face à la violence présente sur certains sites et à bien s’y conduire.

M.S. : Tout à fait d’accord, l’école est faite pour ça. Quant aux critiques, depuis que je travaille sur ce sujet, je n’ai jamais entendu que des questions négatives. Les «grands-papas ronchons», comme je les désigne dans mon livre, pullulent. Il est vrai qu’il y a des problèmes de violence et de harcèlement sur le Net. Mais les livres qui ont précédé n’étaient pas exempts de violence : voyez Mein Kampf… Quant au gamin collé devant son écran, ma grand-mère disait : «Ce pauvre Michel, toujours plongé dans les livres, il n’aura plus de recul.» Les arguments négatifs perdurent dans l’histoire. Il y a toujours eu des «grands-papas ronchons». Même Socrate disait : je ne veux pas de l’écriture, je ne veux que de l’oral… Et Cervantès se moquait d’un type tout le temps dans les livres qui s’appelait Don Quichotte, opposé à Sancho Pancha au ventre plein de réalités ».

 

ANNEXE N°4 : le concept de dyssynchronie

Wikipédia :  « Le fait d'être différent des autres (et ce quelle que soit cette différence) entraîne souvent des difficultés, principalement d'adaptation. Les enfants précoces ont des difficultés spécifiques, parmi lesquelles celle que l'on nomme dans certaines études (comme chez Jean-Charles Terrassier) syndrome de dyssynchronie, cette dyssynchronie pouvant être soit externe, soit interne.

Dyssynchronie interne :

L'évaluation des enfants surdoués est d'autant plus complexe qu'il existe souvent une dyssynchronie
interne : l'âge affectif ne suit pas forcément l'âge intellectuel. Il existe de nombreux cas d'enfants
surdoués présentant un retard affectif. Cette dyssynchronie peut causer de nombreux troubles, allant d'une grande sensibilité, des angoisses à des troubles névrotiques, la paranoïa, des troubles
obsessionnels ou des manifestations psychosomatiques.
Des études comme celles d'Arielle Adda ont également parfois constaté un décalage entre la parole et la pensée, certains enfants ayant des difficultés à exprimer une pensée qui va plus vite que les mots, ce qui, chez certains, peut aller jusqu'au bégaiement, mais qui se traduit plus généralement par une diction très rapide et peu articulée, parfois difficile à comprendre.
Un décalage est parfois également constaté entre ce que ressent l'enfant surdoué au fond de lui et ce qu'il semble ressentir, vu de l'extérieur. Cette incapacité à extérioriser ses émotions, et notamment sa grande sensibilité, entraîne souvent des difficultés à s'intégrer au sein des groupes : le groupe le rejette, le trouvant souvent "bizarre", ayant du mal à cerner sa personnalité, tandis que le jeune surdoué multiplie les "maladresses émotionnelles" (par exemple, ayant des difficultés à extérioriser sa compassion, l'enfant surdoué voulant réconforter un camarade n'arrivera souvent qu'à accroitre la peine de ce camarade).

Tout cela ne fait qu'accroitre les fossés qui se creusent peu à peu entre lui et le groupe ; l'enfant surdoué se replie alors sur lui-même, se sentant incompris et rejeté, ce qui est d'autant plus douloureux pour lui, qu'il éprouve souvent une grande sensibilité, accompagnée d'une intime envie d'aider ces "autres" qui justement le rejettent.

Cette dyssynchronie peut également exister dans le décalage entre la rapidité de pensée et la rapidité
d'écriture. La pensée va plus vite que la main, provoquant des ratures, voire des phrases incomplètes.

Pour Jean-Charles Terrassier, la dyssynchronie interne comporte alors trois aspects différents :

 

  • Dyssynchronie intelligence-psychomotricité : Le développement psychomoteur des enfants à haut potentiel n’est pas aussi précoce que celui du développement intellectuel. Néanmoins, ces enfants sont souvent précoces pour la lecture, mais pas autant pour l’écriture qui exige des compétences psychomotrices plus affirmées. Ceci peut conduire à un décalage et engendrer l’anxiété chez les enfants. Il est donc préconisé d’apprendre au fur et à mesure la lecture et l’écriture conjointement.

  • Dyssynchronie intelligence-affectivité : Le décalage entre ces deux concepts se manifeste principalement par l’immaturité des enfants surdoués. Bien qu’ils aient accès, de par leur développement intellectuel accru, à de nombreuses informations, leur esprit logique ne leur permet pas de gérer ces informations. C’est ainsi que l’anxiété et les peurs (diverses) apparaissent. Pour les gérer, il est possible que l’enfant mette en place des rituels ou des manies. C’est alors aux parents de les accompagner au mieux et d’être les plus tolérants possible.

  • Dyssynchronie entre les différents secteurs du développement intellectuel : La différence la plus notable se situe entre la mesure du QI verbal et du QI de performance. Ceci est dû au fait que l’âge relatif aux acquisitions verbales est inférieur à l’âge de raisonnement verbal et non verbal. Ainsi, en classe, l’enfant pense connaître sa leçon car il a immédiatement compris ce dont parlait le professeur, mais il éprouve des difficultés par la suite car il n’aime pas faire appel à sa mémoire pour réciter devant le professeur.



Dyssynchronie externe : sociale et scolaire :

Celle-ci se traduit par des difficultés d'insertion scolaire et familiale.

 

« N'oublions pas non plus que les enfants doués ne sont pas toujours en avance sur les
autres ; leur développement peut être plutôt lent et leurs capacités restent parfois fort
longtemps à l'état de latence . »

 

En effet, de manière générale, les psychologues sont d'accord pour dire qu'il y a, parmi les surdoués détectés, environ 1/3 de surdoués en échec scolaire, 1/3 de surdoués dans la moyenne, et 1/3 de surdoués brillants sur le plan scolaire. Bien sûr, ces données empiriques ne concernent que les enfants surdoués qui ont été testés et reconnus ; les enfants surdoués non détectés ne rentrent pas dans ces statistiques.

Les enfants surdoués sont souvent en décalage avec le programme scolaire classique qui leur est proposé. Leur capacité à comprendre rapidement provoque souvent un certain ennui en classe, aussi sont-ils parfois des élèves médiocres, voire mauvais. De plus, leur facilité de compréhension peut entraîner chez eux un rejet de l'effort ou de l'échec. N'étant pas confrontés à des difficultés en relation avec leur niveau de développement, ces enfants n'ont pas la possibilité d'apprendre, petits, à fournir un effort pour les surmonter. D'autre part, dans l'impossibilité d'évaluer leurs limites, ils n'apprennent pas à estimer leur niveau réel, ce qui les rend également incapables de se réjouir de leurs succès, qu'ils estiment « normaux », d'où souvent une incompréhension de la part de leur entourage devant le peu d'enthousiasme provoqué par ce succès. Pour ces surdoués, ce sont leurs succès qui sont normaux et les échecs des « autres » qui ne le sont pas, ce qu'ils n'hésitent généralement pas à dire, leur dyssynchronie interne les empêchant de se rendre compte du mal qu'ils font ainsi, sans le vouloir, à tous ceux qui n'ont pas réussi et qui les entendent.

C'est pourquoi on les présente généralement comme des enfants inhibés ou refermés sur eux-mêmes, asociaux, perdus dans leurs réflexions ou leurs rêveries ; parallèlement, étant souvent présenté comme très exigeant (envers eux-mêmes, mais aussi envers les autres), agressif, parfois méprisant, insupportable, l'enfant surdoué peut être rejeté. D'autant que les professeurs ne savent pas forcément comment gérer ces enfants différents de la norme. Ce phénomène peut également se produire dans le milieu familial.

Certains spécialistes, certaines associations ou certains enseignants considèrent que le système scolaire ne permet pas l'épanouissement optimal de la plupart de ces enfants. En effet, l'apprentissage de la plupart des enfants est basé sur la répétition jusqu'à la maîtrise des connaissances à acquérir.

Les capacités mnésiques et les capacités cognitives propres aux enfants surdoués leur permettent l'acquisition de notions nouvelles en très peu de temps, et souvent sans avoir besoin de répétitions lourdes et continuelles. Ainsi, quand les autres élèves en sont à la répétition de la leçon dont ils n'ont pas encore saisi le sens complet, l'enfant surdoué en a déjà réalisé l'acquisition complète ou, du moins, il ressent le savoir véhiculé comme acquis. Cet état de fait peut être à l'origine de problèmes futurs, car le surdoué n'acquerra pas de méthodes de travail et lorsque ses capacités cognitives ne lui permettront plus une acquisition quasi instantanée, il se sentira perdu

Bien que reconnue depuis le début du XXe siècle, la différence n'est pas toujours perçue comme nécessitant une prise en charge particulière. Ainsi, dans une étude réalisée à Bâle en 1942 et publiée en 1962, Carl Gustav Jung écrit :

 

« Dans une classe spéciale de biens doués, l'enfant court le danger de se développer unilatéralement. Au contraire, dans une classe normale, il s'ennuiera, certes, quand il s'agira de la matière dans laquelle il est supérieur, mais l'étude des autres lui rappellera son retard et cela ne peut que lui être utile et nécessaire au point de vue moral . »

 

Ainsi, Jean-Charles Terrassier décrit trois aspects différents de cette dyssynchronie sociale :
 

  • Par rapport à l’école : De par son développement précoce, l’enfant surdoué verra le système scolaire, au fur et à mesure des années, de moins en moins adapté à lui. Ceci ne fera qu’augmenter ses difficultés relationnelles avec ses pairs et fera décroître sa stimulation. Ainsi, la vitesse imposée à l’école va freiner le développement de l’enfant présentant un haut potentiel, et petit à petit l’exclura du système scolaire.

  • Par rapport aux parents : La précocité de l’enfant surdoué entraîne chez les parents des difficultés à se positionner car ils ont devant eux une personne qui parle et réfléchit comme une « grande personne », mais qui aussi manifeste la maturité des autres enfants de son âge. C’est ainsi que les parents peuvent faire participer leurs enfants aux problèmes d’adultes, leur montrer moins d’affection, moins jouer un rôle protecteur et rassurant, etc. Tout ceci entraîne chez le jeune des angoisses et de l’inquiétude.

  • Par rapport aux autres enfants : Le fait d’être en avance intellectuellement sur les autres enfants peut entraîner le jeune surdoué à une frustration intellectuelle si les autres se comportent avec lui en référence à sa maturité affective, sans que soit stimulé son niveau intellectuel. Ainsi, comme le souligne Terrassier : « La dyssynchronie entre son âge réel et son âge mental implique qu’il aura, soit des amis de même niveau de développement mental mais plus âgés et plus grands que lui, soit des amis du même âge bien en retard sur le plan mental par rapport à lui »

 

 
 
 
 
 

ANNEXE 8 : Recommandations internationales  (Wikipedia) :

Onu : Convention relative aux Droits de l’Enfant . Résolution 44/25 du 20/11/89, ratifiée par la France : Article 29 :1. Les États parties conviennent que l'éducation de l'enfant doit viser à : a) Favoriser l'épanouissement de la personnalité de l'enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités. [...]

Unesco : Déclaration de Salamanque et Cadre d’action pour l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité. (Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994) : Article 3 : L’idée principale de ce Cadre d’Action est que l’école devrait accueillir tous les enfants, quelles que soient leurs caractéristiques particulières d’ordre physique, intellectuel, social, affectif, linguistique ou autre. Elle devrait recevoir aussi bien les enfants handicapés que les surdoués,…

Conseil de l’Europe : Le 7 octobre 1994, le préambule à la recommandation 1248 du conseil de l'Europe, relative à l’éducation des enfants surdoués dit au point deux : « Si, pour des raisons pratiques, il faut des systèmes d’enseignement qui assurent une éducation satisfaisante à la majorité des enfants, il y aura toujours des enfants ayant des besoins particuliers, pour lesquels des dispositions spéciales devront être prises. Les enfants surdoués figurent parmi ceux-là. »

Article 3 : « Les enfants surdoués devraient pouvoir bénéficier de conditions d’enseignement appropriées. »

Article 5 :

  • « La législation devrait reconnaître et respecter les différences individuelles. Les enfants surdoués, comme les autres enfants ont besoin de conditions d’enseignement adaptées… »

  • « La recherche fondamentale sur les notions de "don" et de "talent", et la recherche appliquée … devraient être développées parallèlement. La recherche sur les « mécanismes du succès » pourrait aider à combattre l’échec scolaire. »

  • « […] Tous ceux qui ont affaire à des enfants devraient disposer d’informations sur les enfants surdoués. »

  • Les dispositions en faveur des enfants surdoués dans une matière donnée doivent, de préférence, être mises en place au sein du système scolaire normal, à partir du niveau préscolaire. »