« L'intelligence, ce n'est pas seulement ce que mesurent les tests, c'est aussi ce qui leur échappe »  

 

Edgar Morin

 

 

LA TRANSITION

 ÉDUCATIVE

 

Un site particulièrement interpelant : collectif école changer de cap

 

 

« L'idéologie : un mélange indissociable d’observations de faits partiels, sélectionnés pour les besoins de la cause, et de jugements de valeur passionnels, manifestations de fanatisme et non de la connaissance ». Jean-François Revel

 

« La haine de l’autre est toujours une perdition de soi ». Edwy Plenel, Dire non

 

Il en découle une confusion entre inégalités naturelles (innées) et inégalités culturelles et sociales héritées (l’acquis) et une lutte indifférenciée contre les deux.

 

Faire l’éloge de la différence c’est finalement défendre le concept d’intégration et se refuser, par crainte de ses semblables, par manque d’altérité, l’idée d’assimilation forcée. Il en va de même pour l’accueil de la différence à l’école de ces enfants hors normes que le système ne doit pas réduire pour les assimiler…

 

« L’assimilation est la quête obsessionnelle d’une ressemblance et d’une similitude, refus des différences qui font l’humanité, ou, plutôt des humanités semblables dans leurs richesses plurielles. (…) C’est une injonction terrifiante puisqu’elle demande à l’autre de ne plus être lui-même, de s’effacer pour devenir notre double, dans l’affirmation d’une identité nationale invariable et fermée (…) c’est enfermer l’homme dans la peur des ailleurs et des lointains, donc des autres et du divers, du monde en somme. » Edwy Plenel, Dire non

 

« C’est par la différence, et dans le divers, que s’exalte l’existence », Victor Segalen

 

A l’heure de la société de la connaissance mondialisée, de l’horizontalité des réseaux sociaux, de l’interactivité entre les individus qui se regroupent ponctuellement en fonction des sujets ou des causes, le temps n’est-il pas venu de l’audace, du projet qui insuffle une nouvelle dynamique, fédératrice (fondée sur la confiance) et ambitieuse (new deal) ?

 

N’est-il pas temps de sortir du dualisme du bonheur / épanouissement proclamé « pour tous » (c’est-à-dire indifférencié voire uniformisé), s’élevant contre le bonheur / épanouissement « pour certains » (élitisme, fracture sociale et scolaire) au bénéfice d’un bonheur / épanouissement « de chacun » ou « pour chacun », supposant l’auto responsabilisation de chacun, ou l’enfant devient co-acteur de son éducation, au sein d’une structure familiale réinvestie dans l’œuvre de l’enseignement ?

 

Tout cela implique que nous soyons en capacité de faire la différence entre le «courtermisme » et le stratégique, l’accessoire et l’essentiel, la dictature de l’immédiateté et le temps du dialogue démocratique (condition d’une réappropriation du sens de l’action), l’agitation et la construction… car comme nous le rappelle Edgar Morin :

 

« À force de reporter l’essentiel au nom de l’urgence, on finit par oublier l’urgence de l’essentiel »

 

Bien évidement cela suppose aussi que « nos » politiques reprennent la main, éclairent le chemin, acceptent de s’appuyer sur la capacité créative collective pour inventer des chemins possibles, fassent confiance (sinon la défiance s’installera durablement à leur encontre) à la dynamique démocratique, aux « hommes de bonnes volonté » qui sont prêts à œuvrer ensemble.

 

Il en va de l’honneur retrouvé des « politiques » et plus généralement de chaque citoyen de donner tort à l’affirmation de Victor Schœlcher (De l’esclavage des noirs, 1833) :

 

« Le pouvoir n’a de force que pour attaquer les hommes éclairés qui signalent une grande catastrophe prochaine ; on les persécute comme complices, lorsqu’il faudrait les honorer comme prophètes… Il est de l’essence d’un pouvoir injuste d’être toujours ébranlé par le sentiment de ce qui est juste »

 

 

REFONDER L'ÉLOGE DE LA DIFFÉRENCE

 

 

Préambule : la Fondation Potentiels & Talents n’est pas inféodée à un parti politique mais cherche simplement à offrir en ses murs une zone de dialogue, de mise en relation, de confrontation des idées et par là d’enrichissement de chacun. Tel un passeur d’idées nous reprenons à notre compte les idées/concepts qui nous paraissent intéressants, quel que soit le positionnement politique - avéré ou non - de leur auteur.

 

Chaque conférence du CESE (Conseil Economique Social et Environnemental) jusqu'en 2015 était l’occasion pour son Président, Jean-Paul Delevoye, de rappeler que notre société (occidentale et plus encore française) ne traverse pas une « crise » mais est entrée dans une période de « mutation » profonde. Perte de nos repères et confusion, chaos des sens communs. Peur du déclassement, sentiment de fragilité personnelle, pessimisme collectif…

 

Faute de construire un projet fédérateur, reposant sur une vision des futurs possibles ou souhaitables, cette mutation est d’abord perçue comme anxiogène. Dés lors la tentation au repli sur soi, ses frontières, son identité… est forte mais ne fera que reporter et donc aggraver la difficulté d’évoluer (sans compter les dérives violentes et xénophobes que ce repli sur soi peut engendrer à l’encontre de « l’autre »).

 

Il ne s’agit pas de « réenchanter » artificiellement le futur mais de lutter contre la tentation du déni de la réalité actuelle qui conduit inéluctablement à fuir nos responsabilités passées et futures. Rechercher des « fautifs extérieurs » voire des « bouc émissaires », ne peut conduire qu’à exacerber les crispations et rendre encore plus difficile l’élaboration des solutions fondées sur une approche collaborative et une refondation des notions de bien commun et d’intérêt général.

 

Par ces temps troublés, la tentation du repli sur soi peut vite dériver vers une défiance à l’égard des « autres », au sens de tout ce qui est différent, bizarre, hors du cadre de nos repères classiques. L’autre s’inscrit alors comme un danger possible, un support d’expiation de nos angoisses.

 

S’agissant des « hauts potentiels » il faut prendre garde à ce que le rejet des différences se transforme soit en déni des différences naturelles au sein du genre humain, soit à les considérer comme des inégalités insupportables et non des richesses à explorer.

 

Alors que la notion de Progrès a perdu du sens et surtout de sa substance (panne de l’ascenseur social synonyme d’une fin de l’espoir de progrès si ce n’est pour soi au moins pour ses enfants), s’est opéré une sorte de (con)fusion entre le combat légitime à mener au nom de l’égalité des chances et le combat idéologique en faveur d’une utopie égalitariste.

LE CHANTIER DE LA « REFONDATION DE L’ÉCOLE »

 

 

Force est de reconnaître que le modèle d’intégration à la française s’est grippé…

 

-  Extraits du rapport de la Cour des Comptes (mai 2013)

-  D’où l’urgence de se recentrer sur l’enfant et ses besoins

 

 

« Les chaînes de l'habitude sont en général trop peu solides pour être senties, jusqu'à ce qu'elles deviennent trop fortes pour être brisées ». S. Johnson

 

« Aucun problème ne peut être résolu sans changer le niveau de conscience qui l'a engendré ». Albert Einstein

 

« Un pessimiste voit la difficulté dans chaque opportunité, un optimiste voit une opportunité dans chaque difficulté ». Winston Churchill

Il n’est aucunement question ici de remettre en cause le dévouement qui caractérise la quasi totalité de nos enseignants, ni même les auteurs des réformes successives, qui sont sans doute animés des meilleures intentions du monde… pour autant les analyses convergent sur le constat d’un profond dysfonctionnement du « système » qui se traduit par des résultats en baisse des élèves dans les comparatifs internationaux (études PISA) baisse de la motivation des enseignants (études de climat)

 

Force est de reconnaître que le modèle d’intégration à la française s’est grippé… la défiance s’est installée sournoisement, entre les enseignants et les encadrants (la superstructure qui génère inéluctablement plus de normes et de contraintes), entre parents et enseignants… alors que notre environnement se modifie à grande vitesse, la réponse n’a pas évolué au même rythme.

 

« La bureaucratie est un système d'organisation incapable de se corriger en fonction de ses erreurs et dont les dysfonctionnements sont devenus un des éléments essentiels de l'équilibre ». Michel Crozier«

 

Les systèmes publics adorent les jardins à la française et ont la religion de l’identique et la crainte du dissemblable. La logique d’organisation est quasiment la même entre tous les ministères, entre le niveau central et le niveau local (…) chaque ministre est face à la magnifique perspective de son jardin à la française, mas mais la vie passe ailleurs »… « Oui, organiser selon une logique de jardin à l’anglaise est initialement plus compliqué : cela suppose une analyse fine de chaque sous-ensemble. Oui, cette organisation est moins lisible. Mais la simplification du jardin à la française n’est qu’apparente et un refus de la complexité est un refus du pilotage réel. À vouloir trop normer, on construit une organisation irrationnelle, c’est-à-dire ne correspondant à aucune rationalité réelle » (Neuromanagement de Robert Branche, page 43 et 44)« Il faut veiller à ne pas recréer des organisations anthropophages. Où se désapprennent, dans l'action quotidienne, l'autonomie personnelle, l'initiative individuelle et la créativité collective ». Hervé Sérieyx

Le rapport de la Cour des Comptes sur l’enseignement (22 mai 2013)

 

En raison du nombre d’enseignants – 837 000 en 2012, soit 44 % des agents publics employés par l’État – et du poids que représente le total de leurs rémunérations – 49,9 Md€ en 2011, soit 17 % du budget général de l’État et 2,5 % du produit intérieur brut (PIB) –, les décisions concernant leur gestion représentent un enjeu fondamental pour les finances publiques et la performance des services publics.

 

Didier Migaud, Président de la Cour des Comptes déclare dans sa présentation à la presse :

 

« Je résumerai les constats et recommandations du rapport sous la forme de cinq messages que j’aborderai successivement :

  • Le premier est que l’éducation nationale ne souffre pas d’un manque de moyens ou d’un nombre trop faible d’enseignants, mais d’une utilisation défaillante des moyens existants ;

  • Le deuxième est que l’exercice des missions et les modalités d’évaluation des enseignants demeurent régi régis par des règles dépassées, en décalage croissant avec la réalité du métier telle que le la vivent les enseignants eux-mêmes ;

  • Le troisième est que, du point de vue des besoins des élèves, les modalités de gestion des enseignants, en particulier leurs règles

d’affectation et de mutation, ne permettent pas au système éducatif de s’adapter pour répondre aux besoins différenciés des élèves sur le terrain ;

  • Le quatrième est que, du point de vue des enseignants, la richesse humaine que constituent les 837000 enseignants recrutés sur un profil hautement qualifié n’est pas assez valorisée et gérée de façon personnalisée ;

  • Le cinquième est que l’inévitable surcoût d’une gestion plus individualisée et adaptée aux besoins des élèves doit être compensé par une indispensable rationalisation de la scolarité au lycée, le développement de la bivalence des enseignants au collège et l’annualisation du temps de travail des enseignants.

 

Ce qui est en cause n’est pas le nombre d’enseignants mais la façon dont ils sont employés, leurs règles de gestion. L’inadaptation de ces règles, qu’aucun gouvernement n’est parvenu à faire évoluer, est principalement responsable de la dégradation des performances du système scolaire. En effet, en ayant recours à un schéma de gestion unique, au nom d’un principe d’égalité interprété comme un principe d’uniformité, le système éducatif ne sait pas s’organiser pour répondre aux besoins des élèves qui sont nécessairement différenciés.

 

(…) Le cadre existant ne parvient pas davantage à répondre aux attentes des enseignants. La principale ressource de l’éducation nationale est humaine : c’est la compétence, l’engagement et la créativité de l’ensemble des enseignants. Or, la France connaît un profond malaise enseignant et une inquiétante crise d’attractivité du métier. En 2011 et 2012, plus de 20 % des postes proposés au concours du CAPES externe n’ont pas pu être pourvus dans six disciplines, dont l’anglais et les mathématiques.

 

(…) Il s’agit de faire évoluer l’ensemble des règles de gestion pour faire primer l’équité sur l’égalité formelle, l’adéquation aux besoins sur l’uniformité, la qualité sur la quantité.

 

(…) … Les règles de gestion des enseignants sont en réalité un frein à la mise en place de modalités d’organisation innovantes. Les solutions imaginées par les enseignants reposent le plus souvent sur le volontariat. Elles sont soumises à une instabilité en fonction des mouvements dans les équipes, et à une absence de reconnaissance.

 

(…) Il faut renverser la logique, issue de la pression à l’égalitarisme, selon laquelle tous les élèves ont les mêmes besoins et les enseignants les mêmes compétences. Ce renversement est impératif pour sortir de la double crise actuelle - baisse du résultat des élèves et crise du métier - et permettre à l’école d’atteindre l’objectif de réussite de tous les élèves.

 

(…) Le ministère ne connaît pas les compétences individuelles de ses enseignants, pas plus qu’il ne sait mesurer directement les besoins scolaires des élèves pour en tirer des conséquences en matière d’allocation et de gestion des moyens.


(…)

 

Que peut-on ajouter ?

 

1- L'intérêt d'adopter une approche développementale hollistique des individus tout au long de leur vie

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2- L’urgence de se recentrer sur l’enfant et ses besoins

 

D’une manière générale l’enseignement d’hier et d’aujourd’hui a été calibré en rapport à une sorte de courbe de Gauss dans laquelle on peut considérer peu ou prou que 80% des élèves parviendraient à se conformer au système éducatif proposé. La conséquence logique a été de devoir gérer les enfants se situant aux franges de la courbe de Gauss. Force est de reconnaître que l’on a manifesté sans doute davantage d’empathie et dispensé davantage de moyens pour s’occuper des enfants présentant des déficiences que des enfants supposés bénéficier de potentiels jugés comme « supérieurs ».

À l’heure de l’ouverture du chantier de la « refondation de l’école » nous formulons le vœu que les parties prenantes n’accouchent pas simplement d’une énième réforme du système mais bien au contraire d’un nouveau paradigme dans lequel l’enfant sera mis réellement au centre en tant que co-acteur de son apprentissage, la relation de confiance et de co-responsabilité entre l’enseignant et les parents sera réactivée, où l’enseignant s’en trouvera revalorisé dans la société (considération et rémunération) et retrouvera sa pleine initiative au service de l’enfant.

 

« La bureaucratie est un système d'organisation incapable de se corriger en fonction de ses erreurs et dont les dysfonctionnements sont devenus un des éléments essentiels de l'équilibre ». Michel Crozier

 

« La bureaucratie est un système d'organisation incapable de se corriger en fonction de ses erreurs et dont les dysfonctionnements sont devenus un des éléments essentiels de l'équilibre ». Michel Crozier« Les systèmes publics adorent les jardins à la française et ont la religion de l’identique et la crainte du dissemblable. La logique d’organisation est quasiment la même entre tous les ministères, entre le niveau central et le niveau local (…) chaque ministre est face à la magnifique perspective de son jardin à la française, mais la vie passe ailleurs »... « Oui, organiser selon une logique de jardin à l’anglaise est initialement plus compliqué : cela suppose une analyse fine de chaque sous-ensemble. Oui, cette organisation est moins lisible. Mais la simplification du jardin à la française n’est qu’apparente et un refus de la complexité est un refus du pilotage réel. À vouloir trop normer, on construit une organisation irrationnelle, c’est-à-dire ne correspondant à aucune rationalité réelle » (Robert Branche, « La bureaucratie est un système d'organisation incapable de se corriger en fonction de ses erreurs et dont les dysfonctionnements sont devenus un des éléments essentiels de l'équilibre ». Michel Crozier« Les systèmes publics adorent les jardins à la française et ont la religion de l’identique et la crainte du dissemblable. La logique d’organisation est quasiment la même entre tous les ministères, entre le niveau central et le niveau local (…) chaque ministre est face à la magnifique perspective de son jardin à la française, mais la vie passe ailleurs »... « Oui, organiser selon une logique de jardin à l’anglaise est initialement plus compliqué : cela suppose une analyse fine de chaque sous-ensemble. Oui, cette organisation est moins lisible. Mais la simplification du jardin à la française n’est qu’apparente et un refus de la complexité est un refus du pilotage réel. À vouloir trop normer, on construit une organisation irrationnelle, c’est-à-dire ne correspondant à aucune rationalité réelle » (Robert Branche, Neuromanagement, p.43)

 

 

Le principe d’égalité d’accès à l’éducation est bafoué, non pas tant du fait d’une mauvaise volonté des enseignants (sauf de navrantes exceptions…), que d’un dispositif d’apprentissage inadapté à certains profils car découlant d’une méthode conçue dans une perspective de massification de l’enseignement (qui a fait ses preuves pendant un temps) qui débouche aujourd’hui sur un renforcement de l’exclusion scolaire et sociale.

 

La « refondation de l’école » commencera évidemment par le primaire. Il n’est aucunement question ici de remettre en cause le dévouement qui caractérise la quasi totalité de nos enseignants, ni même les auteurs des réformes successives qui sont sans doute animés des meilleures intentions du monde… pourtant c’est le système qui ne marche plus (résultats PISA, études de climat au sein des enseignants) ; le modèle d’intégration à la française s’est grippé… la défiance s’est installée sournoisement, entre les enseignants et les encadrants (la superstructure qui génère inéluctablement plus de normes et de contraintes), entre parents et enseignants…

 

« Tant qu'on n'aura pas diffusé très largement à travers les hommes de cette planète la façon dont fonctionne leur cerveau, la façon dont ils l'utilisent et tant que l'on n'aura pas dit que jusqu'ici cela a toujours été pour dominer l'autre, il y a peu de chance qu'il y ait quoi que ce soit qui change. » Henri Laborit (1914-1995), neuroscientifique, Mon oncle d'Amérique

 

« Il n'y a qu'une seule question politique : comment voulez-vous élever vos enfants ? » François Bayrou, Penser le changement

 

« Le réel dont se réclame cette droite conservatrice n’est pas la réalité, forcément évolutive et instable ; c’est plutôt l’existant : la force des choses, le fait acquis, l’ordre établi, et par conséquent ses injustices, ses inégalités, ses désordres. Son imaginaire est un immobilisme, entre fatalité et résignation, quand celui de l’égalité est un mouvement : un possible qui met en branle, un horizon qu’on cherche à atteindre, la possibilité d’un déplacement et l’espoir d’un changement. Ainsi entendue, l’égalité ce n’est évidemment pas l’uniformisation ou le nivellement qui, pour le coup, serait une fixité aussi rétrograde que l’ordre conservateur ». Edwy Plenel, Dire non

 

 

Plutôt que de vouloir « renverser la table » rappelons-nous quelques idées sur la posture à adopter qui relèvent du bon sens et que nous empruntons à des auteurs célèbres qu’il serait vain de chercher à paraphraser :

 

Sur l’anticipation :

 

« Un principe de pédagogie que devraient surtout avoir devant les yeux les hommes qui font des plans d'éducation, c'est qu'on ne doit pas élever les enfants d'après l'état présent de l'espèce humaine, mais d'après un état meilleur, possible dans l'avenir, c'est à dire d'après l'idée que l'on se fait de l'humanité et de son entière destination ». Emmanuel Kant (1724-1804) dans Traité de pédagogie, 1803

 

« Notre obligation vis à vis de la postérité est de former nos élèves à l'intelligence d'eux-mêmes et du monde ». Hans JONAS

 

Sur la conception de l’école :

 

« La gestion dynamique de l'école génère une qualité de vie qui privilégie l'épanouissement personnel, la confiance en soi, la socialisation, la solidarité, l'autonomie, le sens des responsabilités, la liberté, l'efficacité, la créativité, le développement corporel, la curiosité d'esprit, l'esprit critique,... » Conseil de l'enseignement des Communes et des Provinces dans Programme d'études pour l'enseignement primaire (Canada)

 

« Si vous traitez un individu comme il est, il restera ce qu'il est. Mais si vous le traitez comme s'il était ce qu'il doit et peut devenir, alors il deviendra ce qu'il doit et peut être ». Johann Wolfgang von Goethe

 

Sur l’approche individualisée :

 

A l’heure ou la médecine (livre du Professeur Tursz La nouvelle médecine du cancer) préconise une approche personnalisée des thérapies « pour donner à chacun le meilleur traitement – le plus efficace et le mieux toléré – qui plus est au meilleur coût » (Le Point 12/9/13)

 

« Le plus grand bien que nous puissions faire aux autres n'est pas de leur communiquer notre richesse, mais de leur révéler la leur ». Daniel Grégoire

 

« L'enfant a toujours l'intuition de son histoire. Si la vérité lui est dite, cette vérité le construit ». Françoise Dolto

 

Sur l’implication de l’enfant :

 

« Il n'y a de progrès, pour nul écolier au monde, ni en ce qu'il entend, ni en ce qu'il voit, mais seulement en ce qu'il fait ». Alain (Émile Chartier)

 

« Enseigner, ce n'est pas remplir un vase, c'est allumer un feu ». Montaigne« L'éducation authentique ne se fait pas de A vers B, ni de A sur B, mais par A avec B, par l'intermédiaire du monde ». Paulo Freire, Pédagogie des opprimés. Paris, Maspéro, 1974

 

« Le pédagogue, tout en étant convaincu que tout individu peut apprendre et grandir est AUSSI convaincu que nul ne peut contraindre un individu à apprendre ! ». Philippe Meirieu - Leçon inaugurale de l’Agrégation - Ecole Supérieure des Arts

 

« C'est l'enfant lui-même qui doit s'éduquer, s'élever avec le concours des adultes. Nous déplaçons l'acte éducatif : le centre de l'école n'est plus le maître mais l'enfant ». Célestin Freinet

 

Sur l’environnement numérique :

 

Le tsunami numérique d’Emmanuel Davindenkoff

 

Petite poucette de Michel Serres

 

« L’absence de compétences numériques est une nouvelle forme d’illettrisme » déclaration de Neelie Kroes le 28/3/14, VP de la Commission européenne en charge de la stratégie numérique à propos du lancement par la Commission européenne de MOOC (Massive Open Online Courses)

 

Sur le rôle économique de l’école :

 

« Il faut mettre la société au service de l'école et non l'école au service de la société ». Gaston Bachelard

 

« Si l’on désire, comme le besoin s'en fait de plus en plus sentir, former des individus capables d’invention et de faire progresser la société de demain, il est clair qu’une éducation de la découverte active du vrai est supérieure à une éducation ne consistant qu’à dresser les sujets à vouloir par volontés toutes faites et à savoir par vérités simplement acceptées ». Jean PIAGET - Psychologie et pédagogie. Paris, Denoël, 1969

 

« Vous voulez des imaginatifs, à condition qu'ils soient ni émotifs, ni instables, ni imprévisibles? Je suis désolée, mais ça marche ensemble…Je peux vous proposer un candidat sérieux, réaliste, honnête, travailleur, avec un solide bagage de connaissances, ça aussi ça marche ensemble, mais côté imagination, il ne faudra pas trop lui en demander ». Patricia Pitcher, auteur de Artistes, Artisans et Technocrates

 

Sur le droit à l’erreur :

 

« Si vous fermez la porte à toutes les erreurs, la vérité restera dehors ». Rabîndranâth Tagore

 

« Les erreurs ne sont pas le sel de la vie, elles sont la vie même. Elles n'ont pas à être tolérées, mais carrément encouragées ». Tom Peters

 

Sur l’exemplarité :

 

« L'homme honorable commence par appliquer ce qu'il veut enseigner ; ensuite il enseigne ». Confucius - Entretiens du Maître avec ses disciples

 

« C'est notre exemplarité, c'est à dire cette volonté d'être toujours le premier démonstrateur des efforts et des nombreux comportements que l'on attend des autres. Ce sera notre meilleur outil de communication. Notre principale force de conviction. Notre discours le plus efficace ». Hervé Sérieyx

 

 

Bref, l’école n’est pas un lieu de consommation d’un service à distance et les enseignants ne sont pas des prestataires des parents. Il est temps que chacun retrouve sa place et se responsabilise. Il est urgent de repositionner les trois acteurs de la réussite scolaire (triptyque « enfant », « enseignants » et « parents ») et de mettre le système à leur service et non l’inverse.Une vidéo (Whiteboard) à voir absolument : Ken Robinson illustrant le décalage entre le contexte et la réponse scolaire qui n’a pas évolué au même rythme :

Rapport Attali (2008) : Premier paragraphe du chapitre 1 « au commencement, le savoir » sous-titre « une éducation qui forme des générations créatives et confiantes » :

 

« Il n’y aura de croissance forte que si la société est capable d’aider chacun à trouver les domaines dans lesquels il peut être le plus heureux et le plus créatif. La croissance dépend à long terme du potentiel de la jeunesse, de sa confiance en elle-même, de son optimisme, de son goût de créer, de sa capacité à innover, enfin de son insertion professionnelle et personnelle au sein de la société »

 

« L’homme n’est heureux que de vouloir et d'inventer », Alain - philosophe français (1854-1905)

 

Rapport de l’institut Montaigne, « Vaincre l’échec scolaire en primaire » (2010)

 

 

Avant propos : « Dans un monde où la connaissance prime, l’éducation et la formation des femmes et des hommes est la première de toutes les ressources d’un pays. Non seulement pour élever la performance économique nationale dans la compétition généralisée mais aussi pour assurer la cohésion sociale, sans laquelle rien n’est possible »

 

 

 

 

Quelles seraient les capacités socle qui prépareraient nos enfants à vivre dans le futur :

 

  • Capacité à allier performance individuelle et performance collective : les critères de la compétition individuelle devront intégrer la capacité à mobiliser l’intelligence collective (valorisation de l’intelligence interpersonnelle) ;

  • Capacité à s’ouvrir aux autres par le truchement notamment des langues et des arts (valorisation des différentes formes d’intelligence) ;

  • Capacités créatives, d’imagination, de curiosité, de sens critique et d’éveil (des têtes bien faites plutôt que bien pleines) ;

  • Autonomie et sens des responsabilités (favoriser le désir d’implication) ;

  • Capacité à fonctionner dans la complexité, à décoder les représentations propres à chacun (interprétations de la « réalité »), à anticiper les interactions entre ces différentes représentations pour dénouer les conflits ;

  • Capacité à œuvrer dans l’univers numérique (transformer l’accès à l’information en connaissances suppose vigilance et esprit critique) ;

  • Capacité à la prise de recul par la méditation pour apprendre à décoder ses émotions et minimiser les effets du stress.

 

=Nouvelle génération préparée à travailler de manière créative et collaborative, s’inscrivant dans un futur collectif supérieur à la somme des futurs particuliers (valoriser l’altruisme sur l’individualisme).

 

Dès lors en quoi les « hauts potentiels » pourraient contribuer à jouer pleinement leur rôle et exprimer leurs talents au sein de cette nouvelle

génération ?

 

« Je crois à la vertu du petit nombre, le nombre sera sauvé par quelques uns ». André Gide

 

« D'où viennent les bonnes idées ? C'est simple… Des différences. La créativité découle de juxtapositions inattendues. La meilleure manière de maximiser et de mélanger des âges, les cultures et les disciplines ». Nicolas Negroponte MIT Media Lab

 

« Une idée neuve surgit souvent par hasard de la rencontre entre une réalité banale et une autre façon de la regarder ». Hervé Sérieyx

 

Le mathématicien franco-russe, Misha Gromov (prix Abel, travaille à l’institut des hautes études scientifiques à Bures-sur-Yvette) lance un cri d’alarme (JDD 21/3/13) sur l’incapacité à déceler des personnalités non standards ». Pour lui, « c’est un non sens de vouloir enseigner la même chose à tous (ici, les mathématiques). « selon moi, seulement la moitié de la population a des dispositions en maths et 3% des enfants seront aptes aux recherches mathématiques de haut niveau. C’est un des problèmes majeurs de notre société : réformer l’enseignement »

 

 

* La méditation pour « nous aider à trouver la paix de l’esprit, le seul but ultime des 8400 enseignements du Bouddha » selon le Dalaï-Lama qui prône « l’altruisme infini » de sa « science contemplative » « qu’est le bouddhisme » (article d’Olivia Recasens sur le dernier livre du Dalaï-Lama La voie vers l’éveil – Le Point 12/09/13)

 

  LA VARIÉTÉ DES FORMES D'INTELLIGENCE

 

Outre le fait que le Q.I. évolue dans le temps et est particulièrement sensible à l’état psychologique du sujet, sans parler des conditions de passation du test, il est désormais acquis que cet indicateur ne peut prétendre résumer à lui seul la complexité de fonctionnement d’un individu et des ressorts qui l’animent, ni d’ailleurs les différentes formes et domaines de performance tels que décrits de manière intuitive par Howard Gardner, professeur à Harvard, « père de la théorie des intelligences multiples » (voir ci-dessous – schéma).

 

A « l’opposé » du Q.I. (dans la représentation graphique que nous vous proposons ci-dessous) nul ne peut plus ignorer l’importance des émotions, notamment depuis les travaux d’Antonio Rosa Damasio (University of Southern California) sur l’étude neurologique de l’émotion et de la créativité qui met en exergue l’importance des émotions dans la prise de décision (relativisant complètement les aspects rationnels/conscients par rapport aux décisions prises en automatique/de manière inconsciente… y compris dans le domaine professionnel). Sans parler des travaux sur l’intelligence émotionnelle de Peter Salovey et John Mayer dès le début des années 90 (popularisés par le livre de Daniel Goleman en 1995 Emotional Intelligence) pour lesquels l’intelligence émotionnelle désigne « l’habileté à percevoir et à exprimer les émotions, à les intégrer pour faciliter la pensée, à comprendre et à raisonner avec les émotions, ainsi qu’à réguler les émotions chez soi et chez les autres » (Wikipédia avril 2014).

 

Pour « contextualiser » les notions de QI et d’Emotion dans une représentation graphique (schémas N°1 et 2) il nous a semblé important d’associer des variables telles que la personnalité et la motivation, au sein desquelles les notions d’estime de soi et de confiance en soi sont déterminantes. En ce sens, l’ensemble des variables sont en interaction (on sait par exemple maintenant que bon nombre de nos décisions sont prises instantanément, de manière intuitive, même si nous nous efforçons par la suite de les réinscrire dans un cadre logique, en faisant appel à nos capacités cognitives). En ce sens, nous cherchons à articuler intelligence et comportements.

 

« L'intelligence, c'est la faculté d'adaptation ». André Gide

 

« L'imagination est une des forces de l'audace humaine ». Gascon Bachelard

 

« L'intelligence, ce n'est pas seulement ce que mesurent les tests, c'est aussi ce qui leur échappe » Edgar Morin, La Connaissance de la connaissance

 

« L'intelligence, c'est la destruction de la comédie, plus le jugement, plus l'esprit hypothétique ». André Malraux

 

« Le public se trompe, l’intelligence a, comme souvent en français, deux sens bien différents, avec une racine commune, mais la déviation est importante et de ce fait, notre déviance encore plus. Lorsqu’on sait que le latin donne au verbe intellegere le sens de pouvoir saisir et ressentir, avant même de vouloir dire pouvoir comprendre, je pense qu’on a fait le tour du malaise. Les gens nomment intelligence la seule capacité à comprendre, jamais celle de capter et ressentir. Alors, oui, le surdon existe en moi, mais celui qui blesse, qui est un poids, et qui handicape, c’est bel et bien celui d’intellegere dans son sens premier », Cécile Bost, Fondatrice du GARHP (Groupe Associatif de Recherche pour le Haut Potentiel) qui a lancé en décembre 2012 une enquête sous le patronage du Professeur Lançon à l’hôpital Sainte Marguerite de Marseille (Assistance Publique – Hôpitaux de Marseille). http://enquete.garhp.com/index.php/168812/lang-fr

 

Ce schéma n’a pas d’autre fonction que de tenter d’y projeter les particularités des hauts potentiels (particularités rassemblées sous le préfixe « Hyper » : schéma N°3) et les hyper-difficultés particulières que cela peut engendrer (schéma N°4), associant de nouveau intelligences et comportements.

Cependant, dans notre esprit, ces schémas induisent trois idées qui nous paraissent importantes :

  • Nous préférons adopter une vision systémique / holistique / transdisciplinaire qui est, certes imparfaite et en perpétuelle évolution au rythme des découvertes des sciences cognitives (dont les neurosciences), plutôt que de voir le monde à la lumière d’une seule discipline scientifique et de tomber dans le biais du réductionnisme.

  • Nous partons de l’hypothèse de la relative malléabilité des variables en jeu, entendue comme la possibilité de « progresser » dans les limites de sa « structure », notamment pour ne pas induire une idée de situation figée, prédéterminée. Ainsi, si nous savons que le Q.I. (réduit aux aptitudes conceptuelles) d’une personne peut évoluer dans le temps, cette évolution semble plutôt se produire à la marge, alors que l’évolution de l’intelligence émotionnelle est sujette à davantage de flexibilité à mesure que l’on avance dans la vie (tant en âge qu’en « philosophie »).

  • L’individu ne saurait être compris sans analyser les interactions avec son environnement qui peuvent être tantôt saines (voire en ce sens le concept de tuteur de résilience) tantôt nocives dans un schéma classique de reproduction. (schéma N°5)

Focus sur les différentes formes d’intelligence selon Howard Gardner :

 

Nonobstant la part (éventuellement selon certains) innée et la part acquise de l’intelligence (influence positive - éveil - ou négative - inhibition - de l’environnement), Howard Gardner distingue 8 formes d’intelligence en interaction chez chaque individu, avec un mode dominant pour chacun d’entre-nous, sorte de fenêtre personnelle qui nous permet d’appréhender le monde :

 

  • L’intelligence interpersonnelle : capacité à entrer en relation avec les autres (empathie, tolérance, coopération, capacité à décoder les intentions des autres, leurs motivations et désirs, leurs humeurs, leurs tempéraments).Capacité à travailler avec les autres. Professions : leader, organisateur, médiateur, commercial, sociologue, médecin généraliste, psychiatre… Mode d’apprentissage prioritaire : coopératif.

  • L’intelligence intrapersonnelle : capacité à se connaître soi-même (introspection, capacité à analyser ses pensées, comportements, émotions), à identifier ses forces et faiblesses, travailler sur soi y compris en sachant chercher de l’aide. Capacité à contrôler ses émotions. Capacité à travailler seul. Professions : psychologue, entrepreneur… Mode d’apprentissage prioritaire : par le sens, l’origine des choses.

  • L’intelligence kinesthésique / corporelle : capacité à utiliser son corps et les objets, à s’exprimer à travers le mouvement. Capacité à une motricité fine. Professions : chirurgien, sportif. Mode d’apprentissage prioritaire : expérientiel par l’implication directe, concrète (donner l’occasion de se mouvoir)

  • L’intelligence logico-mathématique : capacité à tenir un raisonnement logique, à penser de manière abstraite et logique sans passer systématiquement par les mots (les solutions peuvent être anticipées avant d’être démontrées). Capacité à analyser les causes et conséquences d’un phénomène, d’émettre des hypothèses complexes. Professions : chercheur, scientifique. Mode d’apprentissage prioritaire : la quantification.

  • L’intelligence musicale / rythmique : capacité à saisir le rythme et les sons de la musique. Capacité à penser (et apprendre) en rythme et en mélodies. Professions : musicien, ingénieur du son... Mode d’apprentissage prioritaire : éléments d’ordre sensoriel, de structure, de l’harmonie.

  • L’intelligence linguistique / verbale : capacité à jongler avec les mots, les nuances verbales, capacité à apprendre par les sons. Professions : orateur, politique, avocat, interprète, écrivain, comédien… Mode d’apprentissage prioritaire : narration d’une histoire.

  • L’intelligence spatiale / visuelle : capacité à créer des images mentales et à percevoir son environnement en 3D, à visualiser ; capacité d’apprendre par les images. Professions : dessinateur, peintre, pilote, architecte, photographe, cartographe, géographe, urbaniste,… Mode d’apprentissage prioritaire : éléments d’ordre sensoriel, de structure, de l’harmonie.

  • L’intelligence naturaliste : capacité à observer la nature et à la classifier. Professions : botaniste, biologiste, zoologiste, vétérinaire, météorologue… Mode d’apprentissage prioritaire : logique déductive.

 

Une 9ème forme d’intelligence serait à l’étude, « l’intelligence existentielle » (spiritualité, fortes expériences sensibles par exemple dans le domaine artistique ou amoureux, relation à l’infiniment petit/grand).

 

Il est évident que le système scolaire classique fait très prioritairement appel à deux des huit formes d’intelligence, les intelligences linguistique et logico-mathématique, tout comme les tests de Q.I. d’ailleurs. Il en découle que les élèves qui fonctionnent prioritairement sur d’autres formes d’intelligence sont handicapés par les pédagogies auxquelles ils sont exposés.

 

Dans l’absolu chaque enseignant devrait avoir la liberté d’adapter son approche pédagogique de chaque matière aux différentes formes d’appréhension des connaissances propres à chaque forme d’intelligence dominante. Faute de pouvoir assurer un enseignement individualisé du type « précepteur particulier »… comment y parvenir ? Sans doute par une combinaison de moyens (adaptés aux profils des enseignants et de l’âge des élèves) pour ne pas cantonner l’enfant dans « sa spécialité » mais le sensibiliser à l’ensemble des formes d’intelligence, gage de sa bonne intégration sociale (empathie) :

  • Personnaliser les cours de soutien scolaire en fonction du mode d’intelligence privilégié par l’élève… pour maximiser les chances de combler rapidement ses lacunes

  • Massifier le recours aux supports pédagogiques numérisés déclinés par type d’intelligence…

 

L’essentiel étant de ne pas perdre de vue qu’avoir pris conscience de son mode d’intelligence dominant ou registre d’apprentissage préféré est déjà une prise de conscience salutaire, une progression sur le chemin de la connaissance de soi-même et par voie de conséquence, de la connaissance des autres qui nous enrichissent de leurs différences et qui s’enrichissent des nôtres.

 

On consultera avec intérêt l'analyse de Nicolas Gauvrit http://www.scepticisme-scientifique.com/episode-329-les-intelligences-multiples-de-gardner-nicolas-gauvrit/ qui tend à démontrer que l'approche de Gardner relève de l'hypothèse, de l'idée "non scientifique. Pour lui, ces différentes formes d'intelligence s'apparentent d'avantage à des compétences. Aux dires de Howard Gardner lui-même ses hypothèses n'étant pas testables, il ne pourrait s'agir dune théorie à ce stade des connaissances scientifiques. En revanche, Nicolas Gauvrit reconnaït que Gardner se situe sur le terrain humaniste et moral visant à valoriser chacun. Pour autant, il estime que cette idée "moralement défendable" de valorisation de tous les élèves n'a pas besoin pour exister de s'appuyer sur une théorie qui n'en est pas une. Il rappelle enfin que l'intelligence n'est en rien une mesure ultime de la qualité d'être humain tout comme il rappelle que motivation et travail viennent largement "compenser" l'intelligence. Tout en entendant les réserves formulées par Nicolas Gauvrit, la fondation tient à rappeler qu'une idée non encore démontrée scientifiquement aujourd'hui pourrait l'être demain.

 
 

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LA VARIÉTÉ DES FORMES D'INTELLIGENCE :

 

 

 

De nombreux ouvrages et sites dénoncent la vision étriquée induite par le calcul du Quotient Intellectuel (Q.I.) qui aboutit à rétrécir l’intelligence humaine à ce que l’on sait mesurer, c’est-à-dire des capacités conceptuelles académiques.

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